Концепцию коллективного способа учебной работы разрабатывал

Коллективный способ обучения

Коллективный способ обучения (КСО) – это такая организация открытого образовательного пространства (1– многовариантных образовательных программ; 2 – разнообразных образовательных ресурсов; 3 – учреждений образования, управления, контроля, подготовки кадров, инфраструктурного обеспечения; 4 – социокультурного окружения, предприятий и …), в котором каждому обучающемуся удаётся составить (самому или с помощью других) свою индивидуальную образовательную программу и выполнить её посредством мобильных, многообразных взаимодействий (в группах, парах и индивидуально) с другими обучающимися (тоже действующими по своим программам), педагогами, специалистами, родителями и иными лицами, используя разнообразные средства и ресурсы освоения содержания образования как в самом образовательном учреждении (или их сети), так и за его пределами.

Содержание

КСО как общественно-исторический этап развития сферы образования

Коллективный способ обучения – это стадия существования всей сферы образования, которая придёт на смену классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения, повсеместно распространенных и господствующих в настоящее время. А это другие, чем сейчас, ценности, мировоззрение, содержание образования, технологии взаимодействия участников, режим, инфраструктура, инспекция, подготовка кадров, нормативно-правовое обеспечение и все остальные аспекты.

При коллективном способе обучения сотрутся резкие грани между разными формами получения образования (очным, заочным, дистанционным, экстернатом). В зависимости от обстоятельств в разных индивидуальных программах делается тот или иной акцент:

• на очные совместные занятия в здании школы (вуза),
• на индивидуальные занятия с учителем или подготовленным для этих целей старшим школьником (студентом),
• на дистанционные занятия,
• на самостоятельную работу в школе и/или дома.

Появится реальная возможность для получения качественного образования с учётом индивидуальных, национальных, социальных и возрастных особенностей, включая одаренных детей и тех, кто нуждается в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Возможно, этот пост-классно-урочный и пост-лекционно-семинарский этап общественно-исторической организации обучения в целом получит иное название, чем «коллективный способ обучения». В своей конкретизации и вариативности он появится за счёт интеграции и взаимодополнения различных педагогических направлений, действующих сегодня и имеющих возможность появиться в дальнейшем. «…никакое отдельно взятое педагогическое направление не может мысленно охватить будущее и построить то, что действительно станет всеобщей образовательной практикой» (М.А. Мкртчян).

В научно-педагогической школе М.А. Мкртчяна, ученика и продолжателя дел В.К. Дьяченко, выявлена ключевая закономерность: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше образовательный процесс принимает коллективный характер. Высшие уровни коллективной организации любой деятельности проявляются в сложном функциональном и позиционном разделении труда. В частности, индивидуально-опосредованная работа принимает коллективный характер, если она реализует коллективные цели.

Корни становления теории и практики КСО. Ривин Александр Григорьевич. Дьяченко Виталий Кузьмич

Корни становления КСО следует искать в деятельности Александра Григорьевича Ривина (1877–1944), русского, советского педагога (педагога с инженерным мышлением), просветителя, создателя методик коллективного взаимообучения, который в 1918 году в селе Корнино близ Киева впервые организовал учебные занятия на основе взаимодействия учащихся в динамических парах для изучения подростками 10-16 лет всех предметов средней школы. Неординарное изобретение Ривина получило несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), содиалог (сочетательный диалог), талгенизм (талант и гений). Имя А.Г. Ривина было широко известно российской педагогической общественности в 20–30-х годах ХХ столетия, а также крупным политикам того времени (Н.К. Крупская, Н.И. Бухарин, А.В. Луначарский и др.). Однако его идеи и он сам были подвергнуты забвению, и только с 80-х годов XX века, несмотря на преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи начали получать широкое распространение.

Хотя ситуации, когда ученик обучает другого ученика или группу учеников, имеют многовековую историю (например, Белл-Ланкастерская система; практика отца Жирара; изучение в парах Талмуда в еврейских ешивах), но вот чтобы каждый учил каждого, работая в парах сменного состава, такое первым изобрёл А.Г. Ривин. Он сделал гигантский, принципиально новый шаг в развитии взаимообучения, который и позволил именовать его метод коллективным, а обучение – взаимным. Ривин реализовал новую организационную форму: «Каждый говорит с каждым». В результате каждый обучающийся в каждой новой паре выполняет не только роль ученика (слушающего, воспринимающего новый материал), но и роль учителя (излагающего, разъясняющего этот материал) — поэтому все учат всех, каждый учит каждого.

Александр Григорьевич на практике реализовал несколько уникальных опытов коллективного взаимного обучения на разных ступенях:

• в начальном обучении (ликвидация неграмотности населения),
• в средней школе (осваивались все предметы старших классов),
• в высшем образовании (кружки с работниками аппарата ЦК ВКП(б) и в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова; в 1928-1930 годах в Москве успешно действовал первый в мире неформальный вуз без профессиональных преподавателей – «Дикий вуз» — для будущих инженеров),
• а также в «клубном» образовании со старшеклассниками, студентами и взрослым населением.

Разные названия его изобретения: «оргдиалог» (организованный диалог), «содиалог» (сочетательный диалог), «диалогические сочетания» – очень точно передают акцент А.Г. Ривина на диалоге между обучающимися, в ходе которого его участники рождают свое знание. Не на стихийном разговоре, а на диалоге специальным образом организованном. Эта идея ещё требует своего осмысления и переосмысления.

Содиалог Ривина является разновидностью работы в парах сменного состава. У Ривина термина «пары сменного состава» не было. Уже после Ривина появились другие варианты учебного взаимодействия в парах сменного состава, о которых, быть может, и не мог мечтать Ривин. Обязательно появятся и другие варианты, о которых и мы пока мечтать не можем, жизнь подскажет.

Теоретические основы КСО сформулировал Виталий Кузьмич Дьяченко, который в 1941 году общался с А.Г. Ривиным и на несколько месяцев стал его учеником.

В.К. Дьяченко удалось воспринять находку Ривина не на эмпирическом уровне, а увидеть в его педагогическом изобретении сущностные стороны и в итоге заложить основы учения об обучении, формах его организации, стадиях его общественно-исторического развития, т.е. основы дидактики будущего.

Отсчет истории целенаправленного строительства КСО можно с полным правом вести с 1983 года, когда в Красноярском государственном университете начались специально организованные (на теоретической и программной основе) работы на физическом факультете. Что было далее, читайте на сайте «Коллективный способ обучения».

Терминологические ошибки. Заблуждения

К сожалению, в педагогической литературе и даже представлениях многих ученых закрепилось неправильное и поверхностное мнение, выраженное фразами вида:

• «методика Ривина-Дьяченко»,
• «коллективный способ обучения был впервые использован А.Г. Ривиным»,
• «коллективный способ обучения Ривина-Дьяченко» (либо вовсе неграмотно — «коллективные способы обучения. «),
• «теория коллективного способа обучения, пропагандируемая В.К. Дьяченко», —

в которых, с одной стороны, ставится знак равенства между учебным взаимодействием в парах (отдельными методиками взаимообучения) и организацией всей сферы образования, а с другой — преуменьшается роль В.К. Дьяченко и его вклад в создание научных основ дидактики в целом и дидактики будущего способа обучения в частности.

Часто наблюдается следующая опасная терминологическая «игра» (а иногда сознательная война):

• вначале вместо «методология, теория коллективного способа обучения, первоначально разработанная В.К. Дьяченко (толчком к которой послужила находка Ривина – оргдиалог в парах сменного состава) и развиваемся его по следователями» подбрасывается фраза «коллективный способ Ривина-Дьяченко»,
• дальше в сознании закрепляется – «находка Ривина равна коллективному способу обучения»,
• а потом когда слышатся/читаются утверждения (которые сами по себе правильные, если под ними действительно имеется в виду изобретение Ривина): «метод Ривина, конечно, хорош, но ограничен», то понимается будто коллективный способ обучения ограничен, а его разработчики якобы выдают его за панацею. (Например: «Конечно, “метод Ривина” – не единственный путь и не единственная философия, где в основе успеха – искусство налаживания общения детей и взрослых в ходе учёбы», – из комментария (который еще достаточно «мягкий») Андрея Русакова в книге: Тендряков В.Ф. Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства. Художественные и публицистические произведения: в 2 кн. Книга 2 / под ред. А.Г. Асмолова, А.С. Русакова, М.В. Тендряковой. СПб.: Образовательные проекты, 2020. С. 26.)

Коллективные учебные занятия как системообразующий элемент КСО

При коллективном способе обучения системообразующим типом учебных занятий являются коллективные учебные занятия, которым свойственны:

• отсутствие общего фронта в каждом учебном коллективе: обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время; редки случаи одновременного начала и окончания выполнения какой-либо работы;
• разнообразие учебных маршрутов изучения курса в рамках учебного коллектива обучающихся;
• временные кооперации обучающихся на пересечении этих маршрутов.

В свою очередь ядром коллективных учебных занятий являются коллективная организационная форма обучения: взаимодействие участников в парах сменного состава.

Коллективная организационная форма обучения и КСО

Часто можно встретить некорректную фразу: «Коллективный способ обучения — это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого». В этом случае путается КСО и коллективная организационная форма обучения (т.е. учебное взаимодействие в парах сменного состава). Правильным будет сказать: «Коллективная организационная форма обучения — это такая форма организации взаимодействия обучающихся, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого». Коллективный способ обучения и коллективная организационная форма обучения соотносятся как целое и его часть (подобно человеку и его голове).

Выражение «технология КСО» тоже устаревшее и некорректное. Если оно встречается в литературе, то следует задаваться вопросом, что именно имеет в виду автор, и понимать с оговорками (либо воспринимать как жаргонизм).

В.К.Дьяченко, рассматривая обучение как частный случай общения, выделяет четыре базисных организационных формы обучения:

1. Индивидуально-опосредованная – обучающийся один работает с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком.
2. Парная – взаимодействие в обособленной паре «учитель – ученик» или «ученик – ученик»(результаты такого взаимодействия не используются в других парах).
3. Групповая – общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем. К групповой форме относится не только работа в малой группе (организованная указанным образом), но и фронтальная (общеклассная) работа.
4. Коллективная (КОФО) – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава.

Из этих четырёх (других нет) базисных организационных форм обучения, как из кирпичиков, складывается та или иная разновидность учебных занятий.

КОФО — ведущая форма на коллективных учебных занятиях. Остальные три формы используются в качестве вспомогательных. На коллективных учебных занятиях реализуются потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

Заметим, что на уроке, являющемся разновидностью групповых учебных занятий, ведущей оргформой обучения является групповая (общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем), а все остальные формы играют роль вспомогательных. Вот почему использование на уроке постоянных пар и пар сменного состава в дополнение к фронтально-групповой работе нельзя называть не только КСО, но и коллективными учебными занятиями.

КСО как «матрёшка»

Получается своеобразная матрёшка. КОФО наряду с другими формами образуют организационную структуру коллективных учебных занятий. А те или иные разновидности объединений обучающихся (например, классов, разновозрастных коллектив), базирующиеся в образовательном учреждении или их сети и действующие на основе коллективных учебных занятий, образуют институциональную систему обучения. А из совокупности институциональных систем обучения, сопровождающей их инфраструктуры и соответствующих им представлений/действий разных субъектов складывается коллективный способ обучения.

КСО – это понятие, КСО нельзя увидеть натурально. В понятии КСО с определёнными допущениями, идеализацией, отвлечением от частностей ухватывается другая, чем сейчас, картина обучения в мире.

Институциональный переход к КСО

Коллективные учебные занятия могут быть элементом разных институциональных систем обучения.
Их особенности во многом обусловлены масштабом отсутствия фронтальной организации обучения. Например, на серии занятий осваивается всего несколько тем – во многом сохраняется фронтальная организация обучения. Совершенно другая ситуация, когда общим для всех участников коллектива является программа в объёме нескольких лет обучения, а последовательности и методы её освоения – самые разнообразные.
Расположим системы обучения в порядке перехода от нынешней массовой практики обучения к коллективному способу обучения (и увеличения в связи с этим возможностей коллективных занятий):

• Эпизодическое и фрагментарное использование работы в парах в классно-урочно-предметной системе (или лекционно-семинарской). На протяжении непродолжительного периода ученики класса изучают по разным последовательностям ряд небольших по объёму тем, после чего все вместе переходят к следующему фрагменту программы.
• Переходный вариант между классно-урочной и классно-предметной системами. Выделяются только отдельные предметы в каком-либо классе, на которых проводятся коллективные учебные занятия. Все учащиеся класса работают в рамках одного крупного раздела, но изучают его по своим маршрутам. По истечении положенного времени все ученики класса одновременно приступают к изучению нового раздела. Очевидно, что часто не удаётся добиться, чтобы каждый усвоил раздел полностью и был готов вместе с другими перейти к следующему. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к новому материалу, так и не освоив предыдущий с достаточной полнотой.
• Классно-предметная система обучения. Во всех классах школы коллективные занятия заменяют уроки, проводятся по всем предметам. Они организуются в рамках класса (понятно, что постоянного состава). Деление программы учебного предмета на годичные блоки сохраняется. Годовой объём учебного материала разные ученики одного класса проходят по отличающимся последовательностям.
• Система коллективного обучения по индивидуальным программам. Обучение организуется в разновозрастном коллективе. Учебная дисциплина охватывает содержание нескольких лет обучения и не сегментируется на годичные блоки. Последовательности и методы её освоения у разных школьников разные. К окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объёму и составу. Эта система характеризуется большой степенью открытости. Появляется особое программно-методическое обеспечение, расписание и режим занятий, новые виды учебных аудиторий, индивидуально ориентированная система контроля качества освоения обучающимся содержания образования по мере прохождения им программы, нормативно-правовые акты, например, специальные журналы взамен традиционных классных, должностные инструкции педагогов и тарификация их нагрузки.
• В будущем будут получены новые институциональные системы обучения, основанные на коллективных учебных занятиях. В частности, это может быть модульно-сетевая система коллективного обучения.

Изменение организационной структуры урока как первый шаг перехода к КСО

Очевидно, что переход к КСО связан с кардинальным преобразованием всей системы образования. Но с чего может начать учитель в классно-урочной системе, т.е. не прибегая к кардинальным изменениям? Какой первый шаг он может сделать?

В 2020 году Центром становления коллективного способа обучения Красноярского ИПК разработан новый вид учебных занятий — фронтально парные учебные занятия (Лебединцев В.Б. Фронтально-парные учебные занятия // Педагогика. 2021. № 8. С. 77-86.).

Фронтально-парное занятие (ФПЗ) — это, с одной стороны, новое построение урока (в рамках классно-урочной системы), а с другой — новый вид сводных групп (в рамках системы коллективного обучения по индивидуальным программам). ФПЗ используется в целях изучения нового материала. Несмотря на многие достоинства ФПЗ, их использование в классно-урочной или лекционно-семинарской системах кардинально не меняет суть этих систем, так как сохраняются их основные характеристики: тема изучается одновременно всеми, осуществляется одномоментный переход всех учащихся к следующей теме, а школьники-то обладают разными способностями, знаниями, умениями, хотениями и т.п. ФПЗ – начальное звено перехода от классно-урочной (лекционно-семинарской) системы обучения к коллективному способу.

Структура фронтально-парного занятия:
Тема разбивается на несколько смысловых фрагментов, с каждым из них соотносится свой фронтально-парный цикл, состоящий их четырёх этапов.

1. Изложение нового материала – учитель объясняет часть новой темы (теоретические материал, способ решения задачи, алгоритм выполнения действия и т.п.); схематично фиксирует на доске содержательные моменты, постепенно создавая опору (в готовом виде не дается) для последующих действий ученика на этом и последующих занятиях. Учащийся по ходу объяснения учителя обязательно переносит все эти записи себе в тетрадь.

2. Установка на парную работу – учитель формулирует задание для работы учащихся в парах с изложенным фрагментом нового материала (задание связано и с его содержанием, и со способом взаимодействия учащихся).

3. Работа учащихся в парах и ее организация учителем. Назначение парной работы – восстановить только что изложенное. Учащиеся обсуждают услышанный текст, воспроизводят его содержание, поясняют друг другу непонятое. Таким образом каждый ученик и себя проверяет с помощью напарника, и ему оказывает помощь.

4. Обеспечение обратной связи – анализ учителем качества и организации парной работы, важных моментов содержания учебного материала, в том числе определение степени его усвоения.

Разделяя в ходе занятия объяснение на несколько этапов, учитель после каждого из них предоставляет обучающимся возможность проработать полученную информацию в парах (постоянных или сменных): они отвечают на заданные друг другу вопросы, что позволяет проявить большую коммуникативную и мыслительную активность.
Тем самым обеспечивается возможность включения различающихся учащихся в общую работу всей группы: делаются остановки при изучении темы, инициируется многократное обращение обучающихся к тексту учителя, используются символы, знаки и другие коммуникативные опоры. Ученик переходит в позицию берущего и отдающего – индивидуальное продвижение каждого становится возможным обеспечить за счёт организации взаимопомощи учеников, формирования класса как коллектива. Психологический аспект парной работы связан с комфортностью (по мнению школьников, вместе веселее), ощущением успешности (не может не получиться, если рядом помощник), разноаспектностью взглядов и техник рассуждения (происходит взаимообогащение ими), взаимоконтролем.
На первом, втором и последнем этапах фронтально-парного цикла ведется фронтальная работа, на третьем – работа в парах. Целостное ФПЗ состоит из нескольких фронтально-парных циклов. Перед предъявлением следующего фрагмента нового материала можно сменить напарников или же продолжить взаимодействие в прежнем составе.

Важно, что включение в классно-урочную (или лекционно-семинарскую) систему такого достаточно простого нововведения, как фронтально-парное занятие, является не только её улучшением, но и со временем становится элементом системы коллективного обучения, основанного на индивидуальных образовательных программах обучающихся. ФПЗ органично вписывается в коллективное обучение как одна из его составных частей, когда из числа учащихся, готовых полностью уяснить данный учебный материал, формируется на непродолжительное время сводная группа, а остальные учащиеся в этот же период занимаются индивидуально, в паре с учителем или в составе других групп, т.е. одновременно существуют многообразные формы учебной деятельности, обучающиеся движутся в индивидуальном темпе по своим маршрутам. Важно, что при этом опыт учителей организовать ФПЗ в условиях классно-урочной системы встраивается в новую систему, а не отторгается ей.

ФПЗ является коренной переработкой (новым новшеством) идеи И. Г.Литвинской, предложившей в 2001 году структуру четырехактного урока. (Его тоже нельзя называть ни КСО, ни коллективным учебным занятием.)
1. Фронтальная работа. На этом этапе происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала. Учителю необходимо помнить, что фронтально решаются организационные вопросы, он обеспечивает психологический настрой, а также предъявляет информацию с обязательной ее фиксацией учениками и самим учителем на доске с целью обеспечения опоры для дальнейшего понимания. 3. Работа учащихся в парах и ее организация учителем. Назначение парной работы – восстановить только что изложенное. Учащиеся обсуждают услышанный текст, воспроизводят его содержание, поясняют друг другу непонятое. Таким образом каждый ученик и себя проверяет с помощью напарника, и ему оказывает помощь.

2. Работа в постоянных парах – повторение, закрепление материала, предъявленного ранее в этапе фронтальной работы.

Проработка учебного материала в постоянных парах должна помочь восстановить его содержание, проверить знания. Задания ученикам должны соответствовать содержанию учебного материала. Например, повторить текст учителя, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить части текста, выразить свое отношение, выдвинуть гипотезу т.д.

3. Работа в парах сменного состава – глубокое усвоение отдельных моментов материала по изучаемой теме.

Важные задачи и понятия требуют разностороннего рассмотрения. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на нее своими глазами и глазами других учеников. Происходит обогащение разными техниками мышления, эмоциями. За счет других вовремя обнаруживаются проблемы, происходит коррекция.

Работу в парах можно организовать по-разному, для этого целесообразно применять различные приемы и техники, включая некоторые методики коллективных занятий. Один из приемов работы в сменных парах – «Ручеек».

Такая работа помогает обмениваться результатами деятельности, осуществлять постоянную смену позиции «учитель-ученик», это обеспечивает взаимоконтроль, повышает мотивацию обучения, развивает самостоятельность, способствует развитию индивидуальных задатков.

4. Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение заданий по теме урока.

Структура четырехактного урока – это последовательность оргформ. Но эта последовательность не жестко задана, ее можно изменить: 1, 2, 3; 1, 3, 4 и т.д. Может быть объединение 2 и 3 этапов.

Информационные источники

Автор статьи: Лебединцев Владимир Борисович, к.п.н., доцент Центра становления коллективного способа обучения (до 2019 г. лаборатории методологии и технологии коллективного способа обучения), Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования

Источник