Технология контекстного обучения
Екатерина Шкель
Технология контекстного обучения
Технология контекстного обучения
Контекст – это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта обучаемого, а внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обучения является ситуация. По мнению специалистов, в теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная.
Семиотическая обучающая модель включают систему заданий,
предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В
моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с
помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются
задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.
Единицей работы студента является речевое действие — слушание, говорение,
чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ.
Имитационная обучающая модель это учебные задания предполагают
выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей
профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит
тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то
профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается
предметное действие, на основе которого достигается практически полезный
эффект. Средством работы будет — КОНТЕКСТ.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в
совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса
(два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт
коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель
реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и
дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся
поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры,
осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством
работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и
природе служит ПОДТЕКСТ.
С самого начала контекстное обучение разрабатывалось А. А. Вербицким и его научно-педагогической школой применительно к профессиональному образованию, но оно также может быть с успехом использовано и в общеобразовательной школе.
Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональных практических действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.
А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы контекстного обучения:
• обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
• моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
• принцип проблемности содержания и процесса его усвоения студентами в учебной деятельности;
• адекватность форм организации целям и содержанию образования;
• принцип ведущей роли совместной деятельности;
• принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;
• принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;
• принцип единства обучения и воспитания профессионала.
Основная цель контекстного обучения — формирование в рамках
учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.
Содержание контекстного обученияотбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста — его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-, однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.
Контекстного обучения по А. А. Вербицкому предполагает прежде всего базовые формы деятельности,предусматривающие:
Базовые формы деятельности:
– учебную деятельность академического типа (уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);
– квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, тренинги);
– учебно-профессиональную деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).
В качестве переходных от одной базовой формы к другой также выступают различные формы и технологии:
– анализ конкретных производственных и проблемных ситуаций;
– разыгрывание ситуаций в ролях;
– спецкурсы и спецсеминары;
Для решения психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса в качестве основной признана технология контекстного обучения. Многие исследователи считают эту технологию обучения приоритетной, особенно в условиях перехода на компетентностную парадигму образования. В соответствии с теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором с использованием всех имеющихся средств и форм обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности.
Суть контекстного обучения, как известно, заключается в использовании в качестве основной обучающей процедуры моделирования профессионального содержания (контекста) будущей профессиональной деятельности обучающихся. Погружение обучаемых в соответствующий контекст при решении предлагаемых ориентированных задач призвано сформировать в их сознании взаимосвязь ключевых понятий и технологий деятельности педагога, способствовать приобретению практического опыта моделирования, развить у учащихся психологической готовности применять полученные психолого-педагогические знания в будущей практической деятельности.
Вывод: Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Технология контекстного обучения – одна из основных дидактических технологий. Она основана на вовлечении учащегося в процесс, его заинтересованности.
Таким образом, очевидно, что контекстное обучение является достаточно гибкой технологией, позволяющей сочетать в своем составе целый комплекс разнообразных технологий, методов и приемов обучения, обеспечивающих активный, творческий характер учебной деятельности обучаемых и предусматривающих разные моменты в организации обучения:
– актуализацию ранее изученного теоретического материала и его интерпретацию с новых позиций – с позиций решения проблем;
– обеспечение динамичности, привлекательности учебной деятельности для обучаемых за счет разнообразия организационных форм взаимодействия участников образовательного процесса;
– необходимость создания атмосферы интеллектуального напряжения, поиска, учебного диалога, креативности и педагогической поддержки и т. д.
«Лэпбук как инновационная технология дошкольного обучения». Консультация-практикум для педагогов дошкольной организации Лэпбук — это самодельная интерактивная папка. В ней собирается материал по какой-то определенной теме. Основа лэпбука создается, дополняется.
Квест-технология в ДОУ В нашем детском саду «Парус» мы, с удовольствием,проводим квесты. Так что же такое «квест»? Откуда он пришел к нам? И что мы подразумеваем,.
Здоровьесберегающая технология. Плавание в бассейне В этом году после ремонта у нас в саду возобновились занятия по физической культуре в бассейне, чему дети были необычайно рады. Плавание.
Мастер-класс для воспитателей «Кейс-технология в ДОУ» Тема: «Кейс-технологии в дошкольном образовании» Шахова Н. Г. 1 слайд. Современный мир жизни задает особый ритм жизни. Поэтому воспитателю.
Технология моделирования в образовательном процессе ДОУ В современных условиях быстро меняющейся жизни от ребенка требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому.
Педагогическая технология «Квест-игра» Педагогическая технология «Квест — игра», как средство развития познавательно-исследовательской активности детей дошкольного возраста..
Технология проблемного обучения на уроках физики и информатики в соответствии с требованиями ФГОС 1 слайд Что? Представляю Вам свой педагогический опыт по теме «Технология проблемного обучения на уроках физики и информатики в соответствии.
Технология изготовления куклы-масленицы Технология изготовления куклы-масленницы Ребята нашего центра, на протяжении последних лет, продолжают традицию изготовления личной куклы–масленицы.
Технология организации труда в детском саду Технология организации труда в природе чаще всего включает пять этапов: 1. Теоретическое осмысление работы. Воспитатель разъясняет содержание.
Источник
Глава 1. Технология контекстного обучения
В первой части данного пособия разведены понятия «педтехнология», «технология образования» и «технология обучения» [33]. В соответствии с данным подходом контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога.
Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.
В работе А.А. Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [11].
Обоснование контекстного подхода
Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Естественно, это ведет к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция замечает практику знаковой системой — учебной информацией. Студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате обшественно-исторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта. В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл.
Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами — текстами, знаковыми системами. Эти знаковые системы «замещают» реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста. Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии.
Противоречия вузовского обучения
Первое противоречие. Целью традиционного обучения объявляется усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности человека. Но всякая информация, в том числе и учебная, имеет двойственную природу: во-первых, она может быть средством познания мира, а во-вторых, она есть часть, фрагмент самой культуры. Студент же усваивает не саму культуру, например, культуру профессии, а лишь средство ее освоения. Модель любого труда можно представить рисунком (рис. 1.1.), на котором техника и технология труда, например, сварочного производства или лечебного дела составляют ядро, базу профессии (1). Второй слой — это социально-психологический контекст, в котором протекает эта деятельность, например, работа хирурга или авиадиспетчера сопряжена с нервными перегрузками, а работа сантехника не имеет высокого социального престижа (2). Третий слой — это этические, экологические и эстетические аспекты профессии (3).
В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
Рис. 1.1.Модель профессии
Второе противоречие — между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения. Студент получает тексты, знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей профессии, например, студенты-строители не понимают, зачем им изучать интегралы, а сварщики не видят проку в эстетике.
Третье противоречие — между способом существования культуры как динамического явления и между способом ее представления в учебных текстах в форме статических знаковых систем. Мы учим как бы с опозданием, отстаем от динамики в развитии профессии. Обучение же тогда ценно, когда оно детерминировано будущим, когда учит с опережением, готовит специалиста к завтрашнему дню.
Четвертое противоречие — между целями и задачами обучения и между содержанием обучения и содержанием образования. В психологии задачей называют то, что требует решения, то, что субъект принял бы как «свою» цель. В педагогике же это «чья-то» цель — общества, учителя, то есть она внеличностна. Цели ученика заданы ему учителем, теряется смысл учения, поскольку выполнять чьи-то задачи — неинтересно и несправедливо.
Разрываем ли этот круг? Цель — это «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» [56]. Представление, образ специалиста, КАКИМ он должен получиться в итоге обучения, может быть только в сознании преподавателя, но не студента, так как предвосхищение результата может появиться только на основе знаний и опыта. Этих знаний и опыта у них нет, но нет и интереса к учению. Не желая учиться, они борются против собственного будущего — не в этом ли заключается драма обучения?
Эта же логика включается, когда надо развести понятия «содержание обучения» и «содержание образования».
Содержание обучения — это то, что содержится в учебных планах и программах. Очевидно, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования, что зависит от индивидуальных особенностей людей, личности педагогов, типа выполняемой ими деятельности, уровня активности человека, материально-технических условий обучения.
Содержание образования — это уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе обучения [13]. Следовательно, целью образования становится «выращивание» личностного потенциала. Но можно ли вырастить личность авторитарными способами, методами и условиями традиционной технологии обучения? Очевидно, что нельзя. Это стихийно осознали педагоги-новаторы, пытаясь создать активную обучающую среду, методы и формы обучения, пытаясь изменить функции преподавателя. Казалось бы, если перефразировать классика, педагогическая система беременна инновационными процессами, но нет повивальной бабки, которая помогла бы младенцу появиться на свет. В школе новые технологии сдерживаются консерватизмом дидактических схем и моделей обучения, а в вузе — презрением преподавателей к педагогическим теориям, незнанием их и отсутствием стимулов к знакомству с ними.
Контекст как базовая категория ТКО
Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.
В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.
Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно.
Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию [10].
М.М. Бахтин в «Эстетике словесного творчества» охарактеризовал понимание как соотнесение ДАННОГО текста с другими текстами и его переосмысление в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого. В терминах психологии это будет означать, что понимание — это единство процессов антиципации и рефлексии. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего [11].
Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными [40].
С этой позиции учебный процесс в школе или вузе является одним из проявлений социальной практики, он отражает вес те закономерности, плохие и хорошие. которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс — лишь фрагмент в контексте многоликой общественной жизни, а значит, он не может строиться на какой то одной технологии обучения.
Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей» [49].
Это положение имеет значение и для профессионального обучения — в ПТУ, вузах, ФПК, так как контексты жизни и будущего труда наполняют учебу личностным смыслом, определяют меру включенности в познавательный процесс.
Сущность технологии контекстного обучения
С позиции ТКО основная цель любого профессионального образования — формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента, учащегося ПТУ, слушателя ФПК.
Структура учебной деятельности представлена Н.Ф.Талызиной в следующем виде (рис. 1.2.).
Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности — учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.
Рис. 1.2.Структура учебной деятельности
Вторая трудность — сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности. Эти различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельностях показаны на рис. 1.3.
познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности
реализация интеллектуального и духовного потенциала
общее и профессиональное развитие личности
производство материальных и духовных ценностей
Познавательные, преимущественно интеллектуальные
практические, в том числе теоретико-практические
психического отражения реальности
преобразование реальной действительности
информация или знаковая система
вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)
деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе
товары, новые знания, образованность людей
Рис. 1.3.Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс.
Различия между учебной и профессиональной деятельностью
Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.
Второе противоречие — между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и кафедрам. Эта «мозаика» знаний не способствует развитию интереса студента к будущей профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели общих кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного представления о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста.
Третье противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения. Традиционное обучение — это процесс передачи информации от преподавателя к студентам по схеме, представленной на рис. 1.4.
Эта схема традиционного обучения восходит к 17 веку, а более фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова.
Как видим на схеме, мышлению в ней нет места, основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле, действительно, повторение — мать учения. Студент может извлечь из своей кладовой памяти лишь то, что в нее заложили в прошлом. Если студент и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря ей. Мышление — это обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. В отличие от студента специалист действует по-другому (рис.1.5.).
Рис. 1.4.Схема традиционного обучения
Рис. 1.5.Схема действия специалиста
Эта модель служит прототипом познавательной деятельности студента или учащегося ПТУ в обучении контекстного типа. В ней моделируется полный цикл мышления — от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства ее правильности.
Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в контекстном обучении превращаются в знания, то есть студент должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли — к действию, к осмысленному поступку. Следовательно, с точки зрения ТКО информация должна даваться в контексте будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования: делаю учась и учусь делая.
Пятое противоречие — между пассивной ролью студента в обучении (отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них ответственность.
Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя.
Шестое противоречие — между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на прошлый социальный опыт, а личностный смысл для него имеет использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства. Реально и желаемо для студента, чтобы соотношение между учебной деятельностью и профессиональной выглядело бы так, как на рис. 1.6.
Рис. 1.6.Схема желаемого перехода учения к труду
Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация (приобретение профессионального мышления) протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе [11].
Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [11].
Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие — слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет — КОНТЕКСТ.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.
В ТКО содержание подготовки специалиста, таким образом, включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называем базовым, а социальное — фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., все, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.
Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.
Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.
Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального контекста в обучении:
ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОНТЕКСТА
Социальный
1) ценностно-ориентационный
1) производственно-технологический
2) личностный
2) организационно-управленческий
3) должностной
4) учрежденческий
Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).
Конкретные механизмы реализации этих принципов раскрываются через формы и методы контекстного типа, познакомиться с которыми можно в книге Лаврентьевой Н.Б. [34].
Источник
