Конструирование способа педагогического взаимодействия воздействия

Конструирование способа педагогического взаимодействия воздействия

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Источник

Технологии конструирования и решения педагогических задач

Рассматривая процедуру решения педагогической задачи и исходя из того, что её цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач, В.А.Сластёнин выделяет четыре этапа решения педагогической задачи[40]:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения педагогической задачи;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Следует различать «способ решения задачи» и «процесс решения задачи». Способ — это некоторая система последовательно осуществляемых операций, приводящая к решению задачи. Способ решения педагогической задачи – это методы, приёмы и средства решения задачи. Со способом решения задачи тесно связан и процесс её решения, как практическая реализация некоторого способа. На процесс и результат реализации того или иного способа оказывают влияние условия, материальные, временные и энергетические затраты. Поэтому один и тот же способ в разных условиях позволяет педагогам получать разные результаты. Отличие процесса решения педагогической задачи от способа даёт основание говорить о продуктивности решения педагогических задач в разных педагогических системах, в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален.

Процесс решения профессиональной задачи и его результат позволяют судить об умении решать профессиональные задачи. Таким образом, можно сделать вывод, что способ выполнения деятельности может существовать независимо от индивида.

Л.Г.Соколова анализируя обучение решению задач по физике, отличила понятия «сложность» и «трудность» решения задачи. Сложность — это объективная характеристика задачи (её текста, условий, в ней заданных, «данных» величин и их комбинаций). Сложность не зависит от того, решают задачу или нет, она запрограммирована её составителем. Трудность — это субъективная характеристика процесса решения задачи. Задача трудная, если у человека в процессе её решения возникают затруднения, которые в свою очередь зависят от наличия у решающего необходимых знании и сформиро­ванности ряда важных умений[41]. Мы считаем, что те же самые характеристики присущи и педагогическим задачам. Сложность в этом случае определяется: 1) первоначальной ситуацией, условиями, которые определяются в результате психолого-педагогической диагностики; 2) прогнозируемым результатом, а именно — на сколько высоки или интегрированы цели, которые стоят перед учителем в данном случае. Иными словами, о степени сложности можно судить, сопоставив исходные условия (данные) с проектируемым результатом. Степень трудности педагогической задачи, как субъективная характеристика, зависит от уровня профессиона­лизма учителя, умения конструировать и решать педагогические задачи.

Решение задач в области воспитательной работы имеет свою специфику. Это подтверждают исследования З.Ф.Леоновой, А.А.Деркача, А.П.Акимовой и др. Но вместе с тем осуществляется по общим правилам эвристического поиска. В связи с проблемой личность — коллектив З.Ф.Леонова рекомендует в решении воспитательных задач анализировать исходные данные, определять позиции участников при взаимодействии, включать всех учащихся в активную деятельность, оценивать полученные данные и сопоставлять с запланированными[42].

Другой исследователь обозначенной проблемы А.П.Акимова выделила следующую структурную схему решения педагогической задачи: 1) воспроизведение и осмысление содержания данной педагогической ситуации; 2) анализ ситуации, вычленение и формулировка проблемы; 3) выдвижение возможных гипотез решения; 4) выбор и обоснование условно-оптимального варианта решения; 5) анализ следствий принятого решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В.А.Сластёнин в его этапности видит диалектику взаимопереходов теоретического и практического мышления. Он выделяет несколько этапов в процессе решения педагогической задачи. На первом этапе, по его мнению, осуществляется анализ педагогиче­ских ситуаций, включающей в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для её эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия[43].

В.А.Якунин, опираясь на психологический анализ процесса решения педагогических задач, отмечает, что часто «решения принимаются педагогами без предварительного глубокого и обстоятельного анализа ситуации. . половина преподавателей затрудняются в выделении самой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии определить педагогиче­ские цели и задачи, связанные с тем, что и когда надо делать для разрешения проблемно-педагогической ситуации»[44].

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следую­щий этап — этап её осуществления на практике. Однако теоретическое мышление лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и коррегирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учёт и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвиже­ния и решения новой задачи [45].

Таким образом, в процессе конструирования педагогической задачи с последующим её решением можно выделить определённые структурные компоненты (этапы). Выделенная в параграфе 3.2. структура педагогической задачи позволяет нам конкретизировать компоненты педагогической задачи, проявляющиеся в процессе её конструирования и последующего практического решения педагогом (рис. 4).

сравнение
Вопрос, направленный на поиск решения проблемы и изменение ситуации		Цель		Однокомпонентный прогнозируемый результат (материальные или идеальные новообразования)		Реальный результат
Способы достижения результата	Рефлексия достижения реального результата
Содержание, формы, методы, приёмы, средства
непродуктивные	малопродуктивные	продуктивные
Мастерство

Рис. 4. Технология конструирования и практического решения педагогической задачи

Проведённый анализ структуры педагогической задачи и технологии её конструирования и решения, позволил нам придти к следующим выводам.

Ø Профессионально-педагогическая деятельность, в отличие от непрофессиональной, заключается в продуктивном решении педагогических задач; осознанной постановке и достижении педагогиче­ских целей.

Ø В педагогической цели целевой предмет, целевой объект и целевое действие — одноуровневые. Педагогическая цель может двояко проявляться в педагогиче­ском процессе. Во-первых, как структурный элемент педагогической задачи, а во-вторых, как — самостоятельная структурная единица педагогического процесса.

Ø В педагогической задаче учитель, нередко, определяет первоначальное состояние ребёнка посредством лишь наблюдения. Таким образом, попытка перевести ребёнка из одного состояния в другое происходит без глубокого анализа психолого-физиологических особенностей этого ребёнка.

Ø Результатом решения педагогической задачи являются психические новообразования в личности ребёнка, учащегося, студента.

Ø Педагог, «вооружённый» способами конструиро­вания и решения педагогических, владеет технологией продуктивной деятельности.

Опираясь структуру педагогической задачи, на этапы её конструирования и решения, мы выделяем комплекс умений, позволяющих решить педагогическую задачу.

— Умение изучить исходное состояние предмета (начальное условие) в возникшей педагогической ситуации средствами психолого-педагогической диагностики.

— Умение прогнозировать результат решения педаго­гической задачи (цель деятельности).

— Умение выделить наиболее рациональные способы достижения прогнозируемого результата.

— Умение реализовать педагогическую задачу на практике.

— Умение оценить полученный результат.

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своём арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Сам акт выявления соответствия между сложившейся ситуацией и имеющимися в арсенале педагога моделями решения представляет особую трудность, особенно для начинающих педагогов. При этом важным является то, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (способов) в зависимости от «Я — концепции» педагога.

Оптимальное планирование педагогом своей деятельности требует комплексного подхода к проектированию педагогических задач и не допускает их односторонности. В этом мы видим готовность педагога перейти на системно-моделирующий уровень осуществления профессиональной деятельности.

Дата добавления: 2015-02-16 ; просмотров: 25 | Нарушение авторских прав

Источник

Статья на тему «Педагогическая задача»

Педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.

Например, задачи обучения — это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, использование различных способов пересказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.

Задачи воспитания способны пробудить у человека веру в успех, в положительную сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудовой деятельности.

Существует следующий алгоритм решения педагогических задач, который следует считать наиболее общепринятым.

Во-первых, следует помнить, что вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. То есть, говоря иными словами, в отличие от математики и иных точных наук, в педагогике не существует какого-либо общепринятого универсального алгоритма решения задач, есть лишь распространенные, известные или общепринятые алгоритмы, однако их выбор, последовательность и пути использования зависят от конкретной педагогической задачи и ее сущности.

Педагогическая ситуация – это взаимодействие учителя с коллективом класса или учеником на основе противоположных интересов, ценностей и норм, которое сопровождается значительными проявлениями эмоций и направлено на изменение сложившихся ранее взаимоотношений как в лучшую, так и худшую сторону. Что затрагивают педагогические ситуации? Даже несмотря на то что педагогические ситуации кратки по времени, они обычно глубоко затрагивают две формы активности человека: видимое поведение или взаимодействие и взаимоотношения – это установки, эмоциональные реакции, ожидания. Известно, что если имеет место острая педагогическая ситуация, то для ее разрешения больше всего подходит особый вид взаимоотношений и взаимодействия – деловые, организованные или отношения зависимости и подчинения, отношения ответственной зависимости. Этот вид отношений является самым трудным для взрослых и школьников, в них сложно прийти к согласию, добиться сотрудничества. Недаром А. С. Макаренко полагал, что необходимо воспитывать у школьников две способности: способность подчиняться и способность приказывать. Фазы протекания педагогической ситуации Первая фаза – острое конфликтное начало с нарушением социально-ценностных норм и правил одним участником ситуации. Вторая фаза представляет собой ответную реакцию оппонента, от содержания и формы которой зависит исход конфликта и самое главное – его последствия, то есть направление изменений сложившихся до этого отношений. Вторая фаза является центральным звеном ситуации. Обычно прохождение через нее сопровождается стрессом, она ставит под угрозу честь личности в целом. Нередко нехватка информации и времени не дает возможности достойного ответа. Всегда в подобных ситуациях в процессе педагогической деятельности выручают находчивость, выдержка и опыт, полученный ранее. Поэтому большое внимание начинающему педагогу нужно обратить на приобретение опыта решения педагогических ситуаций. Третья фаза – это радикальное и быстрое изменение бытующих ценностей и норм (случается, что разрушаются отдельные нормы) в двух разных направлениях – ухудшения или улучшения сложившихся до этого времени отношений. Благодаря третьей фазе педагогические воздействия бывают очень значительными. Почему возникают педагогические ситуации Конечно, и у опытных учителей, и у тех, которые только начинают практиковать, возникают педагогические ситуации в школе. Все они способны отразить глубокие психологические процессы в среде учеников, особенно во взаимоотношениях учителей и учащихся, а также ученического и педагогического коллективов. Считается, что если ученик бросил вызов по отношению к учителю, значит, у него есть на это какая-то потребность. Ведь ученик — как лакмусовая бумажка, и нужно быстро среагировать на детский сигнал. А различные негуманные действия со стороны учителя способны вызвать противодействие. Педагогическая ситуация затрагивает не только учеников, но и учителей. Для последних очень важным становится выйти из конфликта с творческим удовлетворением и достоинством. Всегда есть возможность отложить поиск выхода из острой ситуации на неопределенный срок, но каждая из них – это острый сигнал, который говорит о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива. Анализ педагогической ситуации позволяет увидеть сложные процессы актуализации личности и попытаться вовремя вмешаться в их развитие, для того чтобы исключить нежелательные последствия в будущем. Нужно иметь в виду, что для осмысления на первый взгляд небольшого педагогического факта необходимо потратить много времени и провести значительную исследовательскую работу, создать схему изучения человека и коллектива в целом. Разумнее будет начать глубокое обследование при проявлении незначительных симптомов неблагополучия, чем прибегнуть к этому, когда уже произошли серьезные отступления в развитии личности и коллектива. Значимость правильного решения Различные педагогические ситуации и их решение являются необходимым элементом профессиональной педагогической подготовки будущего учителя . В психологическом умении учителя главное — не допустить возникновения острых конфликтных ситуаций, в основе которых лежит резкая и, возможно, нетактичная реакция учителя на неподобающее поведение школьников. Получается, что ученик недостойно ведет себя, а учитель прямо и грубо реагирует на это, и тем самым проявляет педагогическую слабость. Итогом всего этого является то, что ученик и весь класс настраиваются против учителя. Правила педагогического общения Для того чтобы педагогические ситуации возникали как можно реже, педагогу необходимо придерживаться следующих правил:

• Не нужно за всеми отрицательными поступкам учеников видеть только отрицательные мотивы.

• Обязательно хорошо готовьтесь к предстоящему уроку.

• Ученики лучше выполняют опосредованные распоряжения учителя.

• Есть возможность изменить ученика к лучшему с помощью приемов оценки его личности.

• Известно, что совместная деятельность способна сблизить людей и повысить их авторитет, если, конечно, она имеет хорошую организацию.

• Корректность и предусмотрительность поведения педагога способны снизить напряжение в общении.

Анализ педагогической ситуации

Для того чтобы организовать анализ, необходимо:

1. Выбрать методику, соответствующую ситуации и провести изучение нужной характеристики на условном объекте.

2. Провести анализ данных, которые были получены.

3. На основе рекомендаций психологов предложить какие-то приемы коррекции характеристик личности. Ниже приведем примеры педагогических ситуаций и возможные способы их решения. Предлагаемый образец решения нужно воспринимать как ориентир.

Ситуация 1: немного о самоконтроле

Ученик 7 класса грубо нарушает дисциплину. После бесед с ним классного руководителя и школьной администрации уверяет, что больше подобного не повторится. Но выходя за дверь класса, все начинает сначала. Подобное поведение продолжается довольно долго… Пример решения педагогической ситуации проведем поэтапно.

На 1 этапе определяем «узлы» конфликта. Делая опору на профиль личности ученика, можно предположить, что одной из причин конфликта является плохое развитие волевого самоконтроля школьника.

Во время 2 этапа проводится условная психодиагностика особенностей личности как причин конфликта. Для этого нужно изучить опросник, который позволяет выявить степень волевого самоконтроля.

После знакомства с методикой она проводится на условном объекте (можно самому выполнить все задания или предложить товарищу).

На 3 этапе происходит интерпретация эмпирических данных. Обрабатываются полученные данные и делаются выводы об уровне развития состояния волевого самоконтроля.

4 этап предполагает коррекцию характеристик личности. При недостаточном развитии волевого самоконтроля ученика нужно применить различные приемы воспитания и самовоспитания воли.

Ситуация 2: «суфлер»

Ребенок имеет очень хорошую память и может легко запоминать любые тексты, песни, информацию. Во время проведения праздников он не только выполняет отведенную ему роль, но и суфлирует роли остальных детей. Поэтому мешает остальным проявить себя, нарушается весь ход праздника.

Эта педагогическая ситуация может быть решена следующим образом: ребенку предлагается роль суфлера. Его задачей станет следить за тем, чтобы остальные дети не сбивались во время выступления, забывая слова. Если кто-то не помнит свою речь, то необходимо помочь ему подсказкой. Можно провести беседу до мероприятия на тему «Как должен вести себя настоящий артист». Есть возможность заинтересовать ребенка чем-то другим (кружковая работа). Целесообразно провести работу с родителями. Узнать, каково их отношение к такому поведению ребенка. В том случае если родители согласны с тем, что проблема существует, можно предложить им посетить вместе с ребенком занятия психолога по формированию волевой сферы личности. Предложить заняться вместе шахматами, шашками и др. Если же родители не видят в этом проблемы, то необходимо отыскать точки соприкосновения, касающиеся вопросов формирования адекватной самооценки.

Ситуация 3: «испытание»

В одном из 8 классов школы был ученик, который уже не первый раз оставался на второй год и был старше остальных. В начале учебного года он решил устроить испытание одной из учительниц. С первой минуты урока подросток начал отбивать такт какой-то мелодии, мешая проводить занятие. Учительница сделала замечание, но это не подействовало. Он не остановился. В классе начали смеяться. Урок мог быть сорван. Тогда учительница взяла себя в руки и начала вести свое занятие далее по плану, остальные дети сидели спокойно и выполняли все задания. Так продолжалось 3 урока. Понимая, что не дождется никакой реакции учителя, ученик перестал стучать по парте и до конца учебного года дисциплину не нарушал.

Ситуация 4: спортсмен или художник?

Возникают также педагогические ситуации в детском саду, которые, как и в школе, требуют скорейшего разрешения. С раннего детства мальчик (7 лет) проявляет склонность к рисованию, лепке, конструированию. Он хорошо фантазирует, создает необычные конструкции. Воспитатель предложила родителям отдать его в художественную школу. Однако родители желали видеть своего ребенка в спортивной секции. В детском саду мальчик имеет мало друзей. Довольно часто возникают конфликтные ситуации со сверстниками, если они мешают ему заниматься любимым делом. Если же кто-то изъявляет желание поиграть вместе, то мальчик не пускает. Он очень замкнутый, медлительный, его очень трудно отвлечь от занятия, можно сказать, что «ребенок в себе».

Социально-педагогические ситуации такого рода можно решить различными способами: 1. Ребенок с явно заниженной самооценкой, не признан своими родителями. Нужно постараться повысить его самооценку, предлагая участвовать в разных конкурсах, выставлять его работы на всеобщее обозрение, чтобы родители и дети смогли оценить его успех.

2. Нужно провести в группе социометрию. Выявить, к каким детям расположен ребенок, попытаться сблизить их, предлагая для выполнения совместные задания. Можно дать ребенку особенное задание, после его выполнения высоко его оценить, похвалить перед другими детьми, повысив тем самым его самооценку.

3. Следует провести работу и с родителями. Необходимо помочь им понять и увидеть увлечения ребенка. А также предложить им учесть мнение мальчика, выбирая для него дополнительное образование, чтобы он был им действительно увлечен. Спортом же можно заняться всей семьей в свободное время.

Все примеры педагогических ситуаций говорят о том, что не существует единственного метода решения и не всегда он лежит на поверхности. Иногда, чтобы выйти из ситуации с достоинством, нужно приложить немало усилий и времени.

Педагогическая ситуация и педагогическая задача являются единицами педагогического процесса. В результате взаимодействия учителей с воспитанниками обычно возникают разные ситуации. Те, которые соотносятся с целью деятельности, а также с условиями ее осуществления, — это и есть педагогические задачи. В любой преподавательской деятельности есть педагогические ситуации, и их решение должно быть всегда в пользу ученика, ориентировано на развитие и совершенствование его личности в будущем. Таким образом, учитель – это человек, который должен не только отлично знать свой предмет, но и являться хорошим психологом.-

Термин «задача» используется в разных науках и трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; как проблема и т. п. В современной педагогике наиболее часто применяются следующие определения.

1. Под педагогической задачей понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения.

2. Педагогическая задача – это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса.

3. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

4. Педагогическая задача – это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Подход к рассмотрению структурных компонентов педагогической задачи в современной науке неоднозначен. Рассматривая ее как элемент педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты: а) педагоги; б) воспитанники; в) содержание; г) средства.

Если рассматривать педагогическую задачу как систему, то обязательными ее компонентами являются исходное состояние предмета задачи и желаемая модель конечного состояния.

Предметом педагогической задачи могут выступать все педагогические характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям (материальные и идеальные).

Трудность задачи является субъективной характеристикой. Она описывается такими неформальными признаками, как новизна, неожиданность и проблемность.

Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Как отмечает С.Г. Костюк, педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.

В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:

• в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;

• в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;

• в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.

Стратегическими называют педагогические задачи , вытекающие из общей цели образования. Они формируются в виде ряда представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе. Они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач, но сохраняют свою направленность на итоговый результат образования.

Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Они подразделяются на учебные (на решение которых направлены действия, составляющие учебную деятельность) и критериальные (которые должен научиться решать ученик, описание которых дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся).

Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения. В общем случае они подразделяются на задачи социального, умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания.

Собственно педагогические задачи связаны с изменением личности ученика, переводом ее из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости. Функционально-педагогические задачи направлены на выбор форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач.

Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.

В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения;

4) анализ результатов решения.

Различают процесс и способ решения педагогической задачи. В.А. Сластенин предлагает под способом понимать некоторую систему последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к ее решению, а под процессом – реализацию некоторого способа как «фрагмента функционирования решателя», осуществляемого им при решении задачи или с целью ее решения.

Выделяют продуктивный и непродуктивный процессы решения педагогической задачи. Способ ее решения в большинстве случаев нейтрален и по своей специфике может быть обязательным, рекомендуемым, запрещенным.

При решении педагогической задачи возможны получение не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение предметного и воспитательного результатов.

«нужно воспитывать в ребенке вкус к добру и любви». То есть открывать для ребенка радость от выбора добра и совершения поступков по любви, а не по неприязни. И при этом должен совершаться именно сознательный выбор, и воспитывать нужно в ребенке не «психологию раба», не того, у «кого хватает ума только для понимания чужих мыслей», а воспитывать свободного человека, который верует сознательно и поступает не бездумно, а отдавая себе и Богу отчет в том, что он делает. Коротко это можно обозначить словом — ответственность»

«Воспитание человека начинается с его инстинктивных корней. Оно не должно сводиться к разглагольствованию или проповеди; оно должно сообщить ребенку новый способ жизни основная задача не в наполнении памяти и не в образовании «интеллекта», а в зажигании сердца». Каждый должен найти свою собственную дверь , ведущую в царство Духа; каждый должен найти ее сам и самостоятельно переступить через ее порог. И чрезвычайно важно, чтобы этот шаг был сделан в самом раннем детстве».[ 5 ] Практический прием тут может быть такой — нужно учить детей правильно ставить вопросы. Нужно никогда не останавливать жизнь, а быть человеком вопрошающим: «Жить — значит спрашивать, — пишет Ильин, — Мы спрашиваем от несчастья, мы вопрошаем о счастье; от немощи вопрошаем о здоровье, от мрака — о свете, от сомнений — об очевидности, от страха — о защите. Мы спрашиваем потому что без ответа жить не можем . Так что истинный вопрос — это борьба, зов, и просьба » [ 6 ]. И нужно не пугаться тех вопросов, которые задают дети относительно нашей веры, а радоваться, что они умеют думать, что они хотят для себя уяснить то, чему их поучают, на свой язык перевести то, что может быть слишком занудным языком преподают им взрослые»

Источник