Коллективные способы обучения

Автор: Пользователь скрыл имя, 08 Ноября 2011 в 06:57, реферат

Описание работы

Учебная деятельность коллектива по своей природе и представляет собой систему социально-организуемых отношений. Совместная деятельность в коллективе самих учащихся является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обуславливает владение ими такими действиями, как постановка и выбор целей, планирование, контроль и оценка, без которых невозможно учение.
Решение исходной проблемы практики образования – включение каждого ребенка в учебный процесс.

Содержание

Введение………………………………………………………………….. .3
1. Сущность понятия «коллективное обучение»…………………….…..4
2. Основы коллективной деятельности в классе……………………….. .7
3. Функции преподавания при коллективной форме обучения…………8
Заключение……………………………………………………………..….13
Список использованной литературы……………………………………..14

Работа содержит 1 файл

коллективные способы обучения.doc

1. Сущность понятия « коллективное обучение»…………………….…..4

2. Основы коллективной деятельности в классе……………………….. .7

3. Функции преподавания при коллективной форме обучения…………8

Список использованной литературы……………………………………..14

В настоящее время в сфере образования наиболее актуальными и востребованными оказались идеи самоорганизации, саморазвития и самореализации, что определило появление новых форм образовательного процесса. Ученик становится субъектом учебного процесса и реализует свой способ жизнедеятельности, свою индивидуальность, а учитель выполняет функции организатора и координатора деятельности учеников.

Учебная деятельность коллектива по своей природе и представляет собой систему социально-организуемых отношений. Совместная деятельность в коллективе самих учащихся является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обуславливает владение ими такими действиями, как постановка и выбор целей, планирование, контроль и оценка, без которых невозможно учение.

Решение исходной проблемы практики образования – включение каждого ребенка в учебный процесс.

Коллективная форма обучения представляет собой такую форму обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у учащихся самостоятельность и коммуникативные умения.

1. Сущность понятия «коллективное обучение»

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

Андрианова Г.А. раскрывает сущность методологического принципа обучения, основанном на становлении коллективного способа обучения как общественно-историческом этапе развития сферы образования и представляющем из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов. Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности. Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения [1, с. 85].

Технология коллективной формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом Л.С. Выготским.

Дьяченко В.К. описывает, что при классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение. Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития [6, с. 46]. При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества школьников «по горизонтали» и особенно «по вертикали» дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития каждого.

Андрианова Г.А. считает, что технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму обучения обеспечит развивающий характер обучения [1, с. 37].

Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предметами психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их эффективное использование.

Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования. Не случайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования.

Венгер А.Л. указывает на то, что начиная с 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективный способ обучения». Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «Коллективный способ обучения» с учетом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия [2, с. 47]. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов коллективной формы обучения. Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы – рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися. Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.

Как описывает Черных Г.В., попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у нас в 20-е годы ХХ века, на заре советской власти. Она не дала хороших результатов. Провал этого «революционного» начинания был одним из поводов для последующего зажима всякой инициативы в советской школе [3, с. 99]. Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной работы – к парной работе. Во время нее учащиеся работают по двое – за общим ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения класса на рабочие коллективы. Только если потом окажется, что та или иная пара неработоспособна (мешают друг дpyгу, или не могут справиться с материалом, или не хотят сотрудничать, или просто не могут включиться в работу), учитель должен их рассадить. Задание, которое дается парам, – работать вместе, советоваться. Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее – ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемого). Лишь в крайних случаях
(при наличии в классе особо сильных и особо слабых детей) возможно образовать гетерогенные пары («учитель» + «ученик»). Так что снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри пар. Как считает Черных Г.В. эта форма коллективной работы может и должна занять достойное место на уроках по любому предмету [6, с. 29].

2. 0сновы коллективной деятельности в классе

В делах класса обязательно участвуют все ученики, выбирая по желанию свою долю общего дела в творческих делах. Участие каждого должно быть результативным и видимым для коллектива. Это помогает организовать и четко отслеживать участие всех и каждого. Видимость результатов убеждает каждого в том, что избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу в общее дело. Отказ от участия в данном случае вызывает осуждение не только педагога, но и друзей.

Коллективные формы обучения и учебные обязанности обязательно чередуются между заранее созданными группами из небольшого количества учащихся. Чередование поручений снимает проблемы недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет экономить время каждого отдельного ученика.

Как считает Давыдов В.В., в данном случае, от участия одного ученика зависит результат деятельности другого и это налагает особую ответственность, заставляет подростка делать моральный выбор не в пользу собственного «Я», а в интересах другого человека [4, с. 67].

Добиться ответственного отношения каждого ученика довольно непросто, на это требуется особое приложение сил и убеждение. Функция руководителя дается попеременно всем ученикам класса. В тех классах, где нет четкого актива, который бы всегда брал на себя руководство классом, ребята знают, что старшим в деле могут поставить любого. После проведения дела обязательно подведение итогов по определенным позициям. Чаще итоги подводятся в виде анкетирования, с результатами которого знакомится весь класс. Иногда результаты анкетирования вызывают спор, дискуссию [5, с. 90].

Введение коллективных занятий в классно-урочную систему постепенно ее преобразует. Ввести коллективные занятия в классно-урочную систему и сохранить ее невозможно, разве что на первых порах. Все коллективные занятия (сотрудничество в парах сменного состава) можно разделить на две большие группы: по горизонтали и по вертикали. Первая — более простая. В принципе она позволяет применять некоторые коллективные методики в той или иной степени и при классно-урочной системе. Например, это могут быть взаимные диктанты, когда ученики, подиктовав текст один другому, расходятся и работают с остальными учениками. Или взаимообмен заданиями, работа по вопросникам и многое другое. Это предполагает взаимообразное обучение на одном уровне, по горизонтали. А вот когда мы вводим сотрудничество по вертикали, тогда уже с самого начала исчезают как уроки, так и классы, а значит, ни о каком сочетании групповой формы обучения и коллективной формы обучения и речи быть не может. В этом случае обучение уже строится по принципу «лестницы»: один ученик еще только начинает изучать тему, а другой уже заканчивает учебный курс, предположим, русского языка 6-го класса. И тогда уже взаимообразного обучения нет, и тот, кто идет впереди, выступает в роли обучающего, а кто идет вслед за ним — обучаемого. Это и есть сотрудничество учеников по вертикали [4, с. 78].

1. Функции преподавателя при коллективной форме обучения

Вопрос о функции преподавателя при коллективной форме обучения принципиальный и очень важный. Роль педагога при старой классно-урочной системе и при коллективном способе обучения существенно различается. При коллективной форме обучения учителю совсем не обязательно систематически излагать новую тему.

Венгер А.Л. раскрывает методику Ривина А.Г., по которой каждый ученик изучает новую тему самостоятельно. А затем дети, встречаясь друг с другом, прорабатывают по частям свои статьи. При этом система знаний по учебному предмету формируется у них благодаря самостоятельной работе и общению с товарищами, а учитель здесь только содействует и помогает формированию этой системы. Да, порой ему приходится излагать материал, но совсем с другой целью, чем при классно-урочной системе. Учитель дает образец: как нужно изучать тему, как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик становится своего рода преподавателем [2, с. 100]. При переходе на коллективную форму обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и в роли организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у них появился коллектив — вначале образовательный, а потом и самообразовательный. Последнее, пожалуй, является главной целью коллективного способа обучения.

Учитель должен обладать очень хорошими знаниями по своему предмету. При старой традиционной системе учитель готовится к каждому уроку, пишет план. При коллективной форме обучения никакого плана он может не писать, но должен знать весь материал и данного года обучения, и последующих [2, с. 29].

Андрианова Г.А. излагает условия, которые необходимы для введения коллективных занятий в школе. Первое, что нужно сделать, это провести запуск коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия, т.е. пары сменного состава. Преподавателю нужно включить все содержание данного года обучения в работу, то есть сделать так, чтобы все ученики класса растянулись в большую «лестницу», и впереди идущие наиболее способные ученики пусть не в совершенстве, но знали бы всю программу предстоящего учебного года. Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Конечно, в это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они занимаются с классом по традиционной системе, в то время как один педагог формирует ученика-учителя. Конечно, эта работа требует определенных изменений в расписании. В школе по новой технологии должна работать группа, одному сделать это очень трудно. Учителя-единомышленники обязательно обсуждают, что у кого, получается, ходят друг к другу на занятия, поддерживают, помогают [1, с. 46].

Источник

Коллективный способ обучения

Общественно-исторический этап (общественно-историческая стадия, формация) развития сферы образования. Содержание понятия и методологические принципы группового способа обучения. Коллективные занятия обучения в школе в разновозрастных учебных группах.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	14.12.2014
Размер файла	26,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Принципиально новый шаг в развитии метода коллективного обучения сделал Александр Григорьевич Ривин. Названия метода были разные: «талгенизм», «сочетательный диалог» (или соцдиалог), «оргдиалог» — а суть была одна. Он ввёл в учебный процесс «организованное переменное диалогическое общение», т.е. общение в парах учащихся и упорядоченную смену этих пар.

В 1918 году несколько жителей небольшого местечка Корнин приехали в Киев, чтобы найти для своих детей квалифицированного педагога, который смог бы подготовить их детей за программу средней школы. А.Г.Ривин согласился, и таким образом попал в Корнин. Сначала он занимался всего лишь с шестью учениками, но вскоре потребовал включить в свою группу ещё около тридцати ребят. Ученики Ривина работали в парах и очень редко работали группами (не более 20%). Учебные пары не были постоянными, напротив, их состав постоянно менялся. А.Г.Ривин этот принцип формулировал так: «Получил — передай, тебя научили — и ты тут же научи другого».

За 10 месяцев успели продвинуться в усвоении школьного курса больше, чем за 3-4 года. Все они успешно сдали экзамены за среднюю школу, окончили высшие учебные заведения и защитили диссертации.

1970 год — В.К.Дьяченко назвал этот метод «работа в парах сменного состава» (ПСС).

Затем А.Г.Ривин переезжает в Москву, где в 1930 году рождается объединение «Дикий вуз», который просуществовал около года и после признания комиссией достижений знаний был преобразован в Высшую техническую школу. Ривин, Вихман и другие организаторы оказались оттеснёнными. В январе 1941 года с 64-летним Ривиным и его методом знакомится Дьяченко. После войны В.К.Дьяченко продолжает дело Ривина. Он создаёт концепцию исторических стадий учебного процесса.

Основные положения теории коллективного способа обучения

Коллективный способ обучения — это общественно-исторический этап (общественно-историческая стадия, формация) развития сферы образования.Термин «коллективный способ обучения» (КСО) ввёл Виталий Кузьмич Дьяченко.

Дидактическая основа КСО — сотрудничество. Работа организуется в парах сменного состава, позволяет обеспечить взаимообучение и взаимоконтроль обучаемых.

Опыт показывает, что коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Посредством сочетания различных организационных форм коллективные способы обучения обеспечивают успешность учения каждому ребенку. На коллективных учебных занятиях в разноуровневых группах у учащихся развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки.

Классификация базисных форм организации обучения позволила В. К. Дьяченко проследить ход исторического развития обучения и предвидеть его будущее.

Ученым выделены следующие базисные (или общие) формы организации обучения:

o индивидуально-опосредованная форма обучения. Она соответствует опосредованному общению участников обучения (осуществляется индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);

o парная— соответствует взаимодействию в обособленной паре (результаты его не используются в других парах);

o групповая— соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем;

o коллективная— соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Базисные формы можно сравнить со строительным материалом: из одних и тех же кирпичей можно построить принципиально разные сооружения.

В. К. Дьяченко заметил, что та или иная общественно-историческая стадия организации обучения определяется не единицей содержания образования, а организационной структурой учебного процесса. В организационную структуру каждого следующего способа обучения включается новая организационная форма в качестве системообразующей.

школа разновозрастный групповой обучение

Общественно-исторические стадии (формации) развития процесса обучения

Человеческая цивилизация пережила два общественно-исторических способа организации обучения:

o индивидуальный (ИСО),

o и сегодняшний групповой (ГСО).

Очередную педагогическую формацию Виталий Кузьмич назвал коллективным способом обучения (КСО).

В ИСО использовались индивидуально-опосредованная и парная формы, в ГСО к ним добавилась в качестве ведущей групповая форма, в КСО будут все четыре формы при ведущей роли коллективной. Конечно, в истории человечества всегда были представлены все четыре базисных оргформы. Однако в разные эпохи не все из них были общепризнанными.

Предназначение ИСО состояло в обучении отдельных членов общества, ГСО— в приобретении многими людьми образовательно-воспитательных качеств, соответствующих потребностям общества, а КСО — в их овладении каждым членом общества.

В КСО каждый обучающийся будет реализовывать свою индивидуальную образовательную программу за счёт большого спектра разных по содержанию, типу, форме и месторасположению взаимодействий с другими обучающимися, которые тоже реализуют свои индивидуальные программы. Программы максимально индивидуализируются, а сам процесс обучения в большей мере примет коллективный характер.

Содержание понятия коллективный способ обучения

Таким образом, понятие общественно-исторического способа организации обучения (в частности, КСО) ухватывает сущность сферы образования в определённую эпоху человеческой цивилизации. А это значит, что подлежат рассмотрению по меньшей мере три плоскости вопросов:

o Во-первых, предназначение сферы образования среди других сфер общества; базовые образовательные процессы и процессы, их обслуживающие, включая подготовку кадров, научные изыскания, инспектирование и т. п.

o Во-вторых, структурные единицы, обеспечивающие разворачивание базовых и обслуживающих процессов — учреждения образования.

o В-третьих — морфологию участников сферы образования.

Следовательно, при коллективном способе обучения будут существенно другой, чем сейчас, деятельность всего образовательного учреждения и обеспечивающих его инфраструктурных процессов: их содержательно-технологические, организационно-управленские, нормативно-правовые, кадровые и другие аспекты.

Методологические принципы построения коллективного способа обучения

Становление коллективного способа обучения представляет собой единство естественно-стихийных и искусственно-организованных процессов.

o непрерывная и безотлагательная передача знаний;

o всеобщее сотрудничество и взаимопомощи;

o обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;

o разделение и делегирование учебных заданий;

Искусственный компонент становления (то есть процессы создания) коллективного способа обучения задаётся деятельностью тех субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят систему обучения, отличную от классно-урочной.

В то же время исчезновение группового способа обучения (превращение классно-урочной системы в своё отрицание) обусловливается и естественно-стихийными процессами, которые задаются постоянными попытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы образования. Эти проблемы вызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования, которые в рамках классно-урочной системы просто не решаемы. Поэтому поиски и достижения специалистов постепенно расшатывают её основы.

Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

Фазы (этапы) перехода к коллективному способу обучения

Коллективный способ обучения как очередной этап исторического развития сферы образования не может быть создан сразу.

Обучение, будучи органической составной частью процесса общественного бытия, не может существовать и развиваться изолированно от остальных общественных процессов, которые в зависимости от их уровня могут как способствовать, так и препятствовать развитию процесса обучения.

Для целенаправленного осуществления на практике перехода к КСО выделяются промежуточные этапы — несколько фаз переходного периода. Фазы переходного периода позволяет, с одной стороны, проанализировать сложившуюся ситуацию, с другой — дают возможность специалистам определить дальнейшие шаги собственной деятельности по созданию коллективного способа обучения.

Ростки КСО уже появляются и развиваются в недрах ГСО.

Это период использования приёмов работы в парах.

На этой фазе все признаки группового способа обучения (классно-урочной и лекционно-семинарской систем) сохраняются. Учебные занятия являются групповыми, для них характерен общий фронт: все учащиеся занимаются изучением одной и той же темы, одного и того же раздела. В основе занятия лежит групповая организационная форма обучения: учитель предъявляет новый материал сразу всем учащимся, организует общегрупповые обсуждения и т. д. Но для закрепления, повторения изученного использует другие формы, в том числе и работу в парах сменного состава. Таким образом, коллективная организационная форма используется как дополнительная, вспомогательная, улучшающая качество занятий.

Общий фронт нарушается незначительно в рамках урока, поэтому общая организация учебного процесса остаётся традиционной: обычные сорокапятиминутные уроки, одновозрастные классы, узкоспециальные предметы, обычный вариант расписания и режим работы и т. д.

В представлениях учителей, управленцев свобода организации урока является ценностью, но ещё нет понимания необходимости отказа от урока.

Коллективные занятия организуются по отдельным предметам в рамках класса. Коллективная организационная форма обучения, то есть работа в парах сменного состава, становится основным средством освоения материала. Общий фронт обычно отсутствует в пределах какого-либо раздела, ученики в классе могут изучать различные вопросы этого раздела по разным маршрутам. Это позволяет в большей мере, чем на предыдущей фазе, индивидуализировать обучение.

Остальные предметы изучаются по-старому — на групповых занятиях. При этом один и тот же учитель в одних классах может вести коллективные занятия, а в других — групповые.

Для II-ой фазы характерна одиночная деятельность учителя, отсутствие у него понимания, что его собственные результаты зависят от действий других учителей.

Серьёзное ограничение связано с тем, что по истечении положенного времени все ученики класса должны изучать новый раздел. Очевидно, добиться того, чтобы все из них усвоили раздел полностью и были готовы вместе с другими перейти к следующему, часто не удаётся.

Ещё одно из ограничений — столкновение интересов учителей, ведущих коллективные занятия и их не организующих. В частности, это может проявляться в разных требованиях к поведению обучающих на занятиях.

Коллективные занятия организуются по всем предметам (или практически по всем) в рамках какого-либо класса. Коллективные занятия заменяют групповые занятия (уроки). Изменяется традиционный режим работы, практикуется погружение в отдельные предметы: учащиеся какой-либо период (неделю, месяц) изучают только часть (один, два или несколько) предметов.

Общий фронт отсутствует в пределах годовой программы, содержание которой разные ученики класса проходят по отличающимся последовательностям.

Важно, что создаётся специальная структура учительско-ученического самоуправления для планирования, проведения и рефлексии учебных занятий.

Класс как тип учебной группы ещё сохраняется, а программа учебного предмета делится на годичные блоки.

Если во всех классах школы организуются коллективные занятия, то это значит, что вся школа перешла на III-ю фазу. Тогда существенно меняется управление школой.

Речь идёт уже не о классно-урочно-предметной, а о классно-предметной системе обучения

Коллективные занятия организуются в отдельных разновозрастных, разноуровневых учебных группах. Эти группы выделяются в образовательном учреждении наряду с одновозрастными классами.

Содержание учебных предметов, изучаемых в разновозрастном коллективе, не делится на годичные блоки. Последовательности и методы её освоения у разных школьников разные. К окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объёму и составу.

Учащиеся такой группы могут в одно и то же время изучать разные предметы: одни математику, другие физику, третьи химию и т. д. У каждого обучающегося и педагога есть свой план деятельности на занятии (которые все вместе взятые заменяют традиционное расписание, свойственное классам). Принципиально важно, что когда речь идёт о разновозрастной, разноуровневой группе, то имеются в виду не физические параметры обучающихся, а отсутствие деления содержания программ курсов на годичные блоки. Когда в программе предмета исчезает привязка к конкретному классу и году обучения, тогда мы освобождаемся от классной системы. Это и проявление, и необходимое условие IV-ой фазы.

Поскольку на этой фазе в школе выделяются только отдельные учебные группы разновозрастного состава, то само управление образовательным учреждением особо не меняется.

Коллективные занятия обучения в школе в разновозрастных учебных группах.

Если на четвёртой фазе разновозрастные группы существуют наряду с классами (одни ученики обучаются в разновозрастных коллективах, а другие в классах), то на пятой фазе вся школа переходит на разновозрастные учебные группы.

В управлении школой происходят существенные изменения.

К началу XX века на пятую фазу пока удалось малочисленным сельским школам. Их опыт требует адаптации и дополнительных исследований при переносе в крупные школы, а также политических решений.

Шестая и последующие фазы:

Остальные фазы связаны с существенными изменениями в других сферах социальной жизни, в управлении системой образования и по времени являются более отдалёнными. Вероятно, шестая-седьмая фазы связаны с сетевой организацией системы образования.

Некоторые моменты этой организации моделировались и исследовались в ряде организационно-деятельностных игр.

Аспекты фаз перехода к КСО

Любая фаза переходного периода к КСО является некоторой целостностью. Каждое конкретное промежуточное состояние необходимо рассматривать как систему по следующим аспектам:

o Предназначение и цели образования.

o Организация учебного процесса.

o Содержание образования.

o Методики освоения содержания образования.

o Управление системой образования.

o Субъекты педагогической деятельности, уровень понимания ими методологических, теоретических и практических вопросов коллективного способа обучения.

o Необходимые условия функционирования данной фазы.

o Объективные возможности данной фазы.

o Объективные ограничения данной фазы, её противоречия.

Реализация той или иной фазы и её результативность зависят от того, насколько учтены и соответствуют друг другу указанные выше аспекты. Любое нарушение гармонии между этими аспектами создаёт дополнительные трудности, которые задерживают переход на следующую фазу или вынуждают вернуться к предыдущей.

Однако при правильной и успешной организации определенной фазы неизбежен отказ от неё. Здесь определяющее значение имеют объективные противоречия, присущие данной фазе, поиск решения которых вынуждает перейти к следующей.

Заключение

Историю деятельности педагогического движения сторонников коллективного способа обучения за последние 15-20 лет можно реконструктивно переосмыслить как деятельность по реализации некоторой программы создания новой образовательной практики.

Были исследованы проблемы организации коллективного обучения (работы в этом направлении продолжаются и сейчас), разработаны соответствующие концепции, созданы разнообразные образовательные формы, каждые из которых можно воспринимать как проявление новой образовательной практики:

Размещено на Allbest.ur

Подобные документы

Концепция создания и развития системы дистанционного образования в Российской Федерации. Характерные черты дистанционного обучения: гибкость, модульность, специализированный контроль качества обучения. Стратегические принципы обучения в высшей школе.

курсовая работа [36,9 K], добавлен 11.12.2014

Структура педагогического процесса, его содержание и элементы. Средства обучения как компонент процесса обучения. Идеальные и материальные средства обучения. Характеристика средств обучения истории в современной школе. Концептуальные модели обучения.

курсовая работа [62,3 K], добавлен 22.02.2013

История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

реферат [167,6 K], добавлен 13.01.2011

Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.

курсовая работа [437,3 K], добавлен 06.02.2015

Законы и закономерности процесса обучения: понятия, сходство и отличия. Содержание основных законов обучения: социальной обусловленности целей, взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Система принципов современной дидактики.

презентация [1,6 M], добавлен 08.08.2015

Источник