Формирование лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка
Формирование лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка
(материалы из опыта работы)
учитель русского языка и литературы
II квалификационной категории
МОУ «Каслинская СОШ №27»
«Что приходит в голову при словах «уроки химии»? – задают вопрос авторы школьной лингвистической энциклопедии. – Таинственные превращения в пробирках, все шипит, клокочет, меняет цвет… Математика – поиск, направление мысли, и наконец – эврика! – ответ найден, и как логично, красиво решение! История – даль прошлого, множество сложно связанных между собой событий, битвы, древние цивилизации… География – столько стран, народов, как велик и разнообразен мир! А теперь русский язык… Что представляется? Правила, диктанты, ошибки, снова правила… «Чем занимаются языковеды? – удивляются ученики. – Еще в десять раз больше правил придумывают?» Между тем в языке есть и чудесные превращения, и красивая логика, и даль истории, и разнообразие стран и народов». Задача учителя и состоит в том, чтобы познакомить детей с чудесными превращениями, происходившими с языком на протяжении многовековой истории, заинтересовать наукой лингвистикой, которая ищет ответы на сложные вопросы: «Что такое язык? Как он устроен? Как развивается? Из каких частей состоит? Как взаимодействуют эти части? Как связан язык с деятельностью человека? Возможно ли совершенствование языка?». Развеять представление о филологе как об ученом-затворнике, показать, что среди лингвистов встречаются ученые, которые способны знаменовать новый этап развития науки, и эрудиты, готовящие факты для многочисленных фундаментальных описаний, и критики, способствующие движению научной мысли; показать, что в языкознании сосуществуют архаисты, староверы и новаторы и что наука о языке знала периоды блестящих взлетов и временных застоев, которые затем сменялись прорывами на пути к истине. Другими словами, необходимо сформировать у школьников лингвистическую компетенцию.
Формирование лингвистической компетенции, наряду с языковой и коммуникативной, в школьной программе определяется как специальная цель преподавания русского языка.
Лингвистическая компетенция – «это знания учащихся о самой науке «Русский язык», о ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка».
Проблеме формирования лингвистической компетенции большое внимание уделяют не только ученые-методисты (, , ), но и многие учителя-новаторы, и просто учителя, ответственно относящиеся к своей работе (, , и др.).
Знакомство с достижениями великих ученых-русистов полезно всем, кто любит русский язык и увлечен его историей. Чтобы убедиться в этом, выпускникам школы мы задали вопрос: «Интересуют ли Вас сведения о самой науке «Русский язык», ее разделах, об этапах развития, сведения о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении русского языка?», на который почти 80% учащихся ответили утвердительно.
Такой интерес не случаен. В подростковом возрасте лет) ребенок стремится быть самостоятельным и независимым. Он равняется на взрослого как на образец, и ориентиром для детей в первую очередь становятся яркие, интересные выдающиеся личности, какими и были знаменитые языковеды.
Работая с биографиями русистов, учитель не только знакомит школьников с виднейшими русскими филологами и их заслугами, но и решает какие-либо сверхзадачи. Такие сведения обогащают учащихся знаниями, расширяют эрудицию и воспитывают в нравственном плане. «Необходимо сформировать у учащихся целостный взгляд на науку о русском языке, представление о языке как системе; на этой основе учащиеся смогут лучше овладеть и практической грамотностью, усвоить правила орфографии и пунктуации, повысить свою речевую грамотность» – записано в программных документах.
Итак, формирование лингвистической компетенции – обязательное требование современной методики, что отражено и в Образовательном стандарте по русскому языку для средней и основной школы.
Однако преподаватели-словесники оказываются в трудном положении: нет необходимых методических рекомендаций и дидактических материалов, не во всех учебниках представлен достаточный объем сведений об ученых – русистах, а редкая информация об истории лингвистической науки и о научном вкладе филологов не вызывает у школьников активного познавательного интереса. Почти нет таких материалов и в изданиях, предназначенных для внеклассной работы.
Целью работы является создание методики формирования лингвистической компетенции при обучении русскому языку в средней школе.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) изучить лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;
2) уточнить понятие лингвистической компетенции;
3) выяснить пути и методы формирования лингвистической компетенции;
4) проанализировать дидактический материал учебников с точки зрения формирования лингвистической компетенции;
5) определить критерии отбора текстов;
6) разработать комплекс упражнений и заданий, направленных на формирование лингвистической компетенции;
7) проверить на практике эффективность разработанных упражнений.
1. Лингвистическая компетенция в современной лингводидактике
Лингвистическая компетенция – понятие, недавно вошедшее в методику обучения русскому языку и поэтому требующее осмысления содержания.
Компетенция, по словарю , – это 1) круг интересов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав.
В большом энциклопедическом словаре компетенция определяется как «объем знаний в какой-нибудь конкретной области. В лингвистике «компетенция» – это знание языка (competence)».
Близкое по значению, но не равнозначное понятие компетентный в словарях и справочниках часто толкуется как осведомленный.
В практике обучения языкам пользуются понятиями лингвистическая, языковая и коммуникативная компетенция.
Для методики преподавания русского языка понятие «лингвистическая компетенция» является новым, содержание которого осмыслено не до конца. Впервые оно появилось наряду с языковой и коммуникативной компетенцией в Проекте федерального базового компонента образования по русскому языку в средней школе, созданном под руководством и ; лингвистическая компетенция не только была выделена в самостоятельную компетенцию и определена в качестве одной из целей обучения русскому языку в средней школе, но и представлена содержательно. В нее включены «знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе; необходимые сведения о русистике.
2. Пути и методы формирования лингвистической компетенции
Анализ методической литературы позволил выделить 3 пути формирования лингвистической компетенции: информационный дискуссионный и творческий.
Рассмотрим кратко каждый из них.
1. Чтобы расширить знания учащихся по истории лингвистической науки, применяют информационный путь. Он помогает учителю передать новую информацию, познакомить с ней школьников при помощи различных источников. Информационный путь имеет широкий спектр методов: чтение учебно-познавательных материалов о языковедах и их научных открытиях, пересказ прочитанного, подготовка сообщений, свободный диктант, изложение, беседа и лекция, самостоятельный анализ текстов учащимися.
2. При обсуждении спорных вопросов, которые были выявлены на этапе ознакомления с новой информацией, используют дискуссионный путь. Он помогает сформулировать у школьников личную мировоззренческую позицию, свою точку зрения на предмет обсуждения. В рамках этого пути эффективен такой метод работы, как беседа на дискуссионную тему.
3. Осмыслить вклад лингвистов в науку, сформировать у школьников оценочные суждения о трудах и открытиях языковедов и в целом об истории русской лингвистической науки позволяет и творческий путь. Наилучшими методами работы являются изложение с элементами сочинения, выражающее отношение пишущего с его оценкой, сочинение-рассуждение, этюд, очерк, вымышленное интервью.
3. Программа обучения «Занимательная лингвистика»
Программа обучения «Занимательная лингвистика» создавалась для учеников средней школы, занимающихся по учебнику и др., следовательно, соотносится с программой и учебником именно этих авторов.
К каждому разделу основной программы подобраны увлекательные рассказы о лингвистике, об этапах ее развития, разделах, о русистах, которые внесли вклад в науку. К текстам прилагаются задания, которые носят информационный, дискуссионный и творческий характер.
Материалы отобраны из справочников, словарей, энциклопедий, научно-популярной литературы. Тексты доступны, обладают познавательной ценностью, объем соответствует возрасту учащихся, систематизированы на основе проблемно-тематического принципа и включены в школьный курс, в связи с изучаемой темой. Их содержание формирует целостный взгляд на историю лингвистической науки и входит в обязательный минимум основного общего образования по русскому языку.
Задания, предложенные для работы с текстами, соответствуют требованиям к уровню подготовки выпускников основной школы по русскому языку: учащиеся должны «знать сведения о русском языке, уметь пересказывать подробно, выборочно, сжато исходный текст, собирать и систематизировать собранный материал к сочинениям на определенную тему с учетом замысла». Достоинство программы «Занимательная лингвистика» ещё и в том, что на выполнение данных упражнений не требуется дополнительного времени, все материалы используются на уроке во время изучения программных тем!
Программа обучения «Занимательная лингвистика» в 5 классе
Источник
Формирование лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка.
Игра – это форма познания мира. Благодаря активной и раскрепощенной мыслительной и речевой деятельности у ребенка вырабатываются такие качества личности, как самостоятельность мышления и творческая инициатива. Общение в диалоге-игре максимально приближено к реальным, естественным речевым ситуациям, а это способствует формированию навыков спонтанной устной речи, кроме того, игровые приемы обучения разнообразят формы проведения урока, делают его более занимательным и интересным, поддерживают дух соперничества, который присущ учащимся всех возрастов, активизируют познавательную деятельность.
Просмотр содержимого документа
«Формирование лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка.»
Формирование лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка.
В системе школьного образования учебный предмет «русский язык» занимает центральное место. Его ведущая роль определяется социальными функциями русского языка – государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения и консолидации народов России, родного языка более 80 % граждан России.
Процессы, которые происходят в нашей стране не могут не отразиться на структуре и содержании школьного образования и проблем обучения русскому языку.
Цель моей работы – научить учащихся свободной речевой деятельности и сформировать у них элементарную лингвистическую компетенцию. Исходя из данной цели, я определила для себя задачи:
— формирование языковой компетенции, включающих в себя знания и умения пользоваться ими для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности ;
— формирование коммуникативной компетенции, предполагающей овладение всеми видами речевой деятельности, культуры речевого поведения ;
— формирование элементарной лингвистической компетенции.
Стараясь выполнить вышеуказанные задачи, я в течение нескольких лет работаю, используя технологии интерактивного обучения, основанного на диалоговых формах процесса познания. Считаю своей обязанностью научить ребят строить интересный конструктивный диалог.
Диалоговые формы взаимодействия ориентированы на общение лицом к лицу поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих впереди одноклассников и только одно лицо – лицо учителя, здесь не уместна. На своих уроках мы с ребятами расставляем парты в зависимости от количества групп и числа учащихся в группах. Уже при входе в класс, где модернизировано учебное пространство, у учащихся возникает мотивационная готовность к нестандартной учебной ситуации. Внутренняя готовность учащихся позволяет сокращать время, необходимое им для погружения в форму и содержание интерактивного обучения.
При организации интерактивного обучения уже на этапе формирования групп я учитываю желание и возможность членов группы поддерживать начинания друг друга. Иногда предлагаю ребятам объединиться в группы «по желанию». Опыт показал, что слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнёр. Самых развитых учащихся не стоит прикреплять к «слабеньким» потому что им нужен партнёр равной силы.
Учебное задание для работы группы я подбираю непохожее на традиционное. Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения.
Постепенно в процессе интерактивного общения у ребят вырабатываются правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия:
важно не только умение говорить, но и умение слушать;
необходимо говорить понятно, высказываться по теме, избегая избыточности информации;
нужно уметь задавать вопросы, помогающие понять сообщение;
критикуем идеи, а не личности.
Этап подведения итогов работы показывает, насколько удалось группе реализовать обе функции. Случается, что «рупор группы» (тот, кто выступает, озвучивая мнение всех членов группы) представляя общее решение, вдруг высказывает свое, особое мнение: «Так считает группа, хотя сам я думаю по-другому. » Или, наоборот, может выясниться, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Если возникают такие расхождения, это означает, что функцию группового сплочения и взаимопонимания во время работы микрогруппы реализовать не удалось. В этом случае мне приходится еще и еще раз напоминать, что групповое решение выражает общее мнение всех членов, поэтому в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения .
Презентация групповых решений учебной задачи может происходить в различных вариантах:
каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее. Этот вариант можно использовать на уроках повторения пройденного материала. Например, каждой группе раздается список из 20 — 25 постоянных и непостоянных признаков частей речи. Из предложенного списка нужно выбрать только те, которые соответствуют определенной части речи (имя существительное, местоимение, глагол и т. д.), на основании признаков составить рекламный проспект. Затем следует «Парад частей речи».
результат деятельности каждой группы становится, как в мозаике, определенной ступенькой к решению общей проблемы. Данная форма является удачной для уроков-обобщений, поскольку помогает устанавливать некоторые языковые закономерности. Например, каждая группа выполняет упражнение на определенную орфограмму (буквы о — ё после шипящих в корне слова, в суффиксах существительных, в суффиксах прилагательных, в падежных окончаниях имен существительных, в окончаниях прилагательных) и выводит соответствующее правило. После того как выступят все группы, выявляется общая закономерность написания гласных о — ё после шипящих (которая, кстати, как обобщение представлена в справочниках по русскому языку только для старшеклассников).
Затем наступает время особого этапа интерактивного обучения — рефлексия прошедшего занятия. Сложность данного этапа заключается и в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, и в неумении выразить свои ощущения. Поэтому я заранее подбираю вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например:
Удалось ли группе выполнить задание?
Легко ли работать в группе?
Кто ощущал себя некомфортно и почему?
Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе?
К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться?
Что испытывает человек, которому не дают высказаться?
Что помогает и что мешает общей работе?
Какова моя помощь при вашей работе?
Что приобретаешь в совместной работе?
В итоге мне приходится слышать самые разные высказывания:
«На таких занятиях повышается настроение».
«Хорошо, что Вы сразу видите ошибки и очень доброжелательно помогаете нам их исправить».
«Мы учимся заниматься самостоятельно, выражать свое настоящее мнение».
«Я понял, что на уроке можно создать атмосферу дружбы и коллективности».
Но следует помнить, что с первого же занятия нужно принять правило «трех нельзя»:
1.Нельзя говорить «уже все сказали»
2.Нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом)
3.Нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение.
В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому мне приходится настраивать школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Для этого очень важно, чтобы я была готова всегда поддержать высказывание товарища, подхватить его начинание, поэтому мы завели словарь «Добрых слов и выражений», в котором содержатся не только такие часто употребляемые слова, как «молодец и умница», но и «Рада всех вас видеть»!; «Ай да. (Ваня, Оля и др.); Вы меня приятно удивили; Благодарю за занятие» и т. п.
В интерактивном обучении возникает потребность в пересмотре привычной системы оценки деятельности учащихся. Чрезвычайно важным я считаю, что в этой системе обучения изменён подход к допущенным учащимися ошибкам. Своё внимание я акцентирую на ответе ребят и анализирую, каким способом он был получен. Ошибки учащихся я использую как часть учебного процесса, разбирая не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость.
Используя в своей работе интерактивное обучение я пришла к выводу, что оно помогает каждому ученику, группе, классу и связке «класс-учитель» приобрести такие качества как:
осознание включенности в общую работу;
коммуникативную готовность к работе в группе на всех предметах гуманитарного цикла;
развитие личностной рефлексии;
развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;
формирование единства группы;
принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;
повышение познавательной активности класса;
развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;
нестандартное отношение к организации образовательного процесса;
нахождение общих для обеих сторон (учитель – ученик) целей учебной работы;
формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.
Конечно, хотелось бы, чтобы диалоговые формы обучения получали развитие и подкрепление не только на уроках русского языка и литературы, но и на остальных уроках как на старшей , так и на средней ступенях обучения.
На старшей ступени планируя подготовку к ЕГЭ и анализируя полученные ранее результаты, я пришла к выводу, что слабым местом в практической подготовке учащихся является умение создания речевого высказывания, в котором требуется ясно и правильно, последовательно и убедительно выразить свою позицию, точно и уместно используя разнообразные языковые средств. Именно поэтому я строю курс обучения на теории по поэтапного формирования умственных действий: это мотивационный, ориентировочный, операционный и контрольно-самооценочный уровни.
Мотивация – это постепенно осознаваемая потребность, достигающая уровня целеполагания: юный ум ищет новое, прогнозирует его применение по интуиции, строит гипотезы.
Ориентирование – это применение ранее усвоенных моделей и алгоритмов, отбор того, что может быть использовано для решения новой задачи, для проверки гипотез.
Операционный уровень – исполнение операции, решение всё четче осознаваемой задачи. Здесь строятся новые алгоритмы, выверяются «шаги», определяются приёмы, методы (анализ текстов, обобщение признаков, синтез моделирования, обобщение признаков определения новых понятий, итоговое уточнение гипотезы её оценки).
В самооценке новое знание и умение включается в систему ранее познанного. Опора данной структуры – текст. Целенаправленный отбор текстов помогает мне создавать на уроках атмосферу открытий, развития чувства языка, языковой интуиции. Работа с текстом открывает следующие возможности :
учащиеся овладевают лингвистикой текста, структурой его компонентов, типами связей между предложениями;
возникают новые возможности понимания слова, оборотов речи, грамматических форм, конструкций в выражении мыслей;
создаётся единство развития речи, её культура;
формируются новые типы заданий: подготовка к выразительному чтению текста, подготовка к письму стихов по памяти.
Орфографический практикум при работе с текстом приобретает совершенно новые формы: самоконтроль, обобщение правил правописания, редактирование.
Тексты подбираю различные: отрывки из художественной литературы, научно-популярные, информационные, исследовательские. Такая работа ведётся по подготовке задания части С, а как же готовить выпускников к выполнению частей А и В? Опыт первых лет сдачи ЕГЭ показал мне, что нужна определённая система при подготовке ребят. В 2004 году я впервые опробовала систему мониторинга, применив её на практике. Все знают, что мониторинг – это отслеживание результатов, которое помогает умело корректировать ошибки и в дальнейшем упорно работать над устранением ошибок.
Подготовку я разделила на несколько этапов: самостоятельный , коррекционный, групповой и контрольный.
На самостоятельном этапе ребята работают дома. Выполняют тестовые задания и оценивают полученный результат , фиксируя при этом время , затраченное на выполнение теста . После проверки теста они проводят тщательный анализ каждого задания, выясняя , причину допущенных ошибок. Причин может быть несколько: невнимательно прочитал задание, перепутал формулировку задания, не знал правильный ответ. После анализа ошибок ученик занимается устранением пробелов, изучая теоретический материал, если он не может самостоятельно разобраться, то разбираемся вместе и закрепляем результат, это и есть коррекционный этап.
Групповой этап проходит во время учебных занятий. На уроке мы выполняем тестовые задания, проверяем и вносим результаты в специальные таблицы, разработанные мною. В этой таблице я фиксирую дату выполнения, время, затраченное на работу, вариант, допущенные ошибки в заданиях. По результатам 2-3 работ выстраиваю « тестовую кривую» для каждого ученика и на основе этого планирую индивидуальную и групповую коррекционную работу.
Контрольный этап помогает проверить полученные результаты. Конечно, у многих возникает вопрос, а будут ли ученики самостоятельно вести мониторинг, отслеживать результаты и стараться выполнять временной режим? Мой опыт работы показал, что 80-90% учащихся занимаются этой работой, потому что они в дальнейшем хотят поступить в вузы и получить высшее образование, а для этого нужны хорошие результаты при сдаче ЕГЭ. Этот метод учит самостоятельности, правильно распределять своё свободное время для подготовки к ЕГЭ по разным предметам, при этом возрастает продуктивность труда учащихся, а это верный путь к успеху.
При подготовке к ЕГЭ мы используем такие пособия как «ЕГЭ по русскому языку ФИПИ» авторы Бисеров и Соколова ; пособия С.Ю Ивановой , это и «Ловушки», и сборники тестов «Сдай ЕГЭ на все 100»; пособие Алексеевой «Русский язык в таблицах и схемах» и многие другие.
Использование всех перечисленных методов и приёмов помогает подготовить ребят к сдаче экзамена, но работа по формированию интереса начинается на средней ступени, этого я стараюсь добиться, используя игровые моменты на урока русского языка.
В процессе своей работы я выяснила, что при обучении русскому языку немаловажное значение имеют различные игры, используемые на уроках при изучении и закреплении тем. В данном случае игра не просто развлечение, а особый способ постижения сложных языковых явлений, способ обучения речи. Игра эффективна, ведь играют не потому, что надо, а потому, что интересно. Во всем мире творческие игры используются в качестве чрезвычайно действенного приема обучения.
Игру можно использовать при изучении любой темы, стоит только внести в урок элемент соревновательности или предложить участникам войти в какую-то роль. Во время игры дети действуют свободно, раскованно, не боятся ошибки. Их интересует не результат, а сам процесс игры. Участие в игре снижает психологическое напряжение, испытываемое ребенком в процессе учебной деятельности. В игре школьник ощущает равноправие с другими участниками игры, в том числе с учителем. Ученик получает право на свое мнение, оригинальное, даже парадоксальное решение, отстаивание своей точки зрения. Таким образом в игре реализуется один из главных принципов педагогики — сотрудничество.
Игра – это форма познания мира. Благодаря активной и раскрепощенной мыслительной и речевой деятельности у ребенка вырабатываются такие качества личности, как самостоятельность мышления и творческая инициатива. Общение в диалоге-игре максимально приближено к реальным, естественным речевым ситуациям, а это способствует формированию навыков спонтанной устной речи, кроме того, игровые приемы обучения разнообразят формы проведения урока, делают его более занимательным и интересным, поддерживают дух соперничества, который присущ учащимся всех возрастов, активизируют познавательную деятельность.
Все эти приёмы я применяю, используя информационные технологии. Применение информационных технологий на уроках русского языка позволяет значительно сократить время подготовки к уроку, но самое главное — позволяет интенсифицировать учебный процесс, реализовать в нём идеи развивающего обучения, увеличить объём самостоятельной, индивидуальной и групповой работы учащихся.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.
Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 2001.
Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М., 1988.
Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. Ярославль, 1998.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994, с. 152.
На берегах Лингвинии. Занимательный задачник по русскому языку / Под ред. Чесноковой Л.Д. М., 1996.
Петрановская Л. Игры на уроках русского языка. М., 2000.
Источник
