Рекомендации по работе со слабослышащими детьми в инклюзивном (интегрированном классе)
Рекомендации для учителей по обучению слабослышащих детей в условиях инклюзии
Кохлеарная имплантация обоснованно относится к высокотехнологичной медицинской помощи и финансово поддерживается, и обеспечивается государством на диагностическом, медицинском и техническом этапе, но вместе с тем, не менее важный этап последующей адаптации лиц с кохлеарными имплантами оказывается наиболее уязвимым, так как его финансирование ограничено и недостаточно определены психолого-педагогическое обеспечение, содержание и образовательная среда для названной категории детей.
Остается открытым вопрос: а что делать дальше, когда глухой ребенок стал пользователем кохлеарного импланта, проведено первое подключение и подобраны программы стимуляции звукового процессора, а образовательная среда так и не определена? В Российской Федерации создана сеть учреждений для детей с нарушением слуха. В последние десятилетия стала развиваться тенденция к интеграции, согласно которой дети с глубокой потерей слуха частично или полностью включались в общую социальную среду, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. В педагогической науке были выделены базовые модели интеграции как варианты организации совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, 1996, 2008; О.С. Орлова, Г.Д. Тарасова, 2005). Практика интегрированного обучения стала закономерным этапом и ведущей тенденцией развития системы специального образования, подтверждаемая положительным опытом.
Глухие дети с КИ представляют собой особую группу лиц с нарушенным слухом, которые после операции и настройки программ звукового процессора приобретают принципиально иные слуховые возможности для дальнейшего слухоречевого и языкового развития [8, 9]. Однако отсутствие необходимых условий по оказанию комплексной индивидуально направленной помощи может привести к неудачной попытке «включения» имплантированного ребенка в среду слышащих сверстников и долговременным негативным последствиям для развития и жизни.
Инклюзия требует от образовательного учреждения преобразований в педагогической практике и образе мышления, создания таких условий воспитания и обучения, при которых ребенок с ОВЗ сможет стать полноценным участником всех мероприятий по соответствующему индивидуальному плану при квалифицированной поддержке специалистами.
При правильных реабилитационных мероприятиях дети и будут инклюзированы в общеобразовательную школу. Но инклюзия предполагает создание гибкой образовательной адаптивной среды, специальных условий в общеобразовательных школах: введение профильных специалистов, уменьшение в классе количества детей.
Вся история сурдопедагогики показывает, что нередки случаи успешного обучения глухих детей вместе со слышащими сверстниками. Поэтому учителям классов, в которых учится глухой ребенок после кохлеарной имплантацией, важно знать как можно больше об особенностях и своеобразии развития и восприятия речи, о том, что такое кохлеарный имплант.
Очень важно педагогу представлять трудности жизни не слышащего человека в звучащем мире, понимать, чем они вызваны, быть в силах помочь их преодолеть и главное хотеть помочь не слышащему ребенку стать полноценным членом детского коллектива.
Рекомендации для учителей при инклюзивном обучении детей
с нарушением слуха
Соберите как можно больше информации о нарушении учащегося и постарайтесь получить чёткое представление о возможностях и ограничениях, связанных с нарушением.
Заранее расскажите остальным учащимся в классе, с чем им нужно считаться при общении с учащимся с ОВЗ по слуху. Затем учащийся и сам может ответить на вопросы одноклассников.
Необходимо поставить в известность учащихся школы, родителей о стоимости имплантов (слуховых аппаратов, процессора КИ) у учащегося с нарушенным слухом.
Ребенок с кохлеарным имплантом должен сидеть за первой партой, таки образом, чтобы стол учителя был справа от него, и желательно спиной к окну. Так ему будет лучше видно и слышно и учителя и детей. Однако лучше обсудить с ним его место. Иногда выбор зависит от того, каким «ухом» ребенок лучше слышит.
Постоянно помните о том, что слабослышащий учащийся вынужден всегда сильно концентрировать свое внимание. Он не может на некоторое время отвлечься, иначе потеряет нить урока. Это очень утомительно.
Чтение с губ требует дополнительных усилий, так как слабослышащий учащийся должен не только воспринять учебный материал, но и правильно понять речь как таковую.
Ребенок с кохлеарным имплантом воспринимает информацию зрительно-визуально. Когда учитель что-то говорит – ребенок должен видеть лицо говорящего. Не поворачивайтесь к ребенку спиной, когда говорите, тем более объясняете новый материал урока.
Не забывайте, что слабослышащий многое слышит, но необязательно правильно понимает все услышанное.
Старайтесь не давать слишком долгие устные объяснения, чередуйте их с письменными заданиями.
Делая важные сообщения и давая инструкции, смотрите на учащегося и говорите чуть медленнее. Более громкая речь в большинстве случаев не дает эффекта.
Прежде чем перейти к новой теме, напишите на доске схему.
Задания и домашнюю работу давайте в начале урока. Как можно больше пишите на доске. В конце урока устные задания затеряются для слабослышащего учащегося среди посторонних шумов: шуршащих тетрадей, двигаемых стульев и собираемых портфелей.
При возможности заранее раздайте слабослышащим учащимся конспекты по ознакомительным предметам. Если они их перепишут и прочтут, им проще будет воспринимать урок.
Не просто спрашивайте: «Ты понял?», но и контролируйте, так ли это на самом деле.
При повторении используйте другие слова. Это увеличит для ребенка с нарушением слуха возможность понимания.
Следите за тем, чтобы слабослышащий учащийся давал правильный ответ на поставленный вопрос; ответы и сообщения, правильные по сути, но не являющиеся ответами на поставленный вопрос, не должны вас удовлетворять.
Повторяйте для интегрируемого учащегося вопросы одноклассников. Не просто говорите, что что-то неверно, а объясняйте, почему. По возможности рассказывайте слабослышащему учащемуся о его контрольных работах и вместе с ним исправляйте ошибки.
Учащийся может рассчитывать на помощь одноклассников, поэтому давайте ему возможность оборачиваться в классе, чтобы видеть говорящего или чтобы обратиться за помощью.
Сопровождайте некоторые объяснения обычными бытовыми жестами.
Привлеките внимание слабослышащего учащегося, прежде чем начнете говорить. Иначе он упустит часть сказанного. Договоритесь с ним об определенных сигналах, например, отвечающий поднимает руку; при смене темы вы записываете на доске ключевое слово.
Уроки в форме дискуссии практически недоступны восприятию слабослышащего учащегося. Разместите участников по кругу и следите за тем, чтобы они не говорили одновременно.
Если есть возможность выбора кабинета, выберите что-нибудь спокойное, без постороннего внешнего шума.
Не смейтесь над слабослышащим учащимся, если он отвечает невпопад. Но позже объясните ему комичность ситуации.
Перед тем как заговорить со слабослышащим, выключите радио, телевизор или магнитофон, поскольку ребенок слышит все звуки сразу, как в микрофоне.
Никогда не обращайтесь к слабослышащему учащемуся со спины. Он может испугаться, не услышав вашего приближения.
Помощь при восприятии речи.
Артикулируйте, но не преувеличенно.
Говорите медленнее, чем обычно, но не слишком медленно, иначе нарушится темп речи, а интонация будет неестественной. Ритм и интонация как раз дают слабослышащим много информации.
Учитывайте то, что некоторых людей труднее воспринимать визуально, например, говорящих невнятно, людей с усами и бородой и т. п.
Не говорите с полным ртом.
Старайтесь подолгу не стоять у окна, так как смотреть против света утомительно.
Во время объяснения не пишите на доске.
Старайтесь во время урока меньше ходить по классу.
Писать и считывать с губ одновременно — невозможно. Следовательно, диктанты и задания под диктовку всегда будут вызывать проблемы. Найдите вместе с ассистентом решение: например, диктуйте слабослышащему учащемуся отдельно, тогда можно повторять каждое слово; сочетайте некоторые краткие слова с определенными жестами (и, в, так как. ); на уроках иностранного языка заменяйте диктант переводом и т.п.
Внимание к слуховому аппарату
Попросите у учащегося или его родителей разъяснений о функциях и правильной настройке слухового аппарата, или речевого процессора от кохлеарного импланта. У маленьких детей проверяйте, включен ли слуховой аппарат и нажата ли правильная кнопка.
Научитесь менять батарейки.
Напоминайте ребенку о гигиене и необходимости тщательного ухода за аппаратом.
Иногда слуховой аппарат может издавать свистящие звуки. Это означает, что затычка плохо вставлена в ухо. Если звуки не прекращаются, значит, ушные затычки не подходят и должны быть заменены. Сообщите об этом родителям.
Если слуховой аппарат полностью не работает, значит наиболее вероятно: сели батарейки, сломался шнур (проводок), или засорились ушные затычки.
Источник
Особенности развития внимания у детей с нарушением слуха
Особенности развития внимания у детей с нарушением слуха
Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Наиболее простым видом внимания является непроизвольное внимание , которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами.
И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста — как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется — от 10—12 мин в начале данного возрастного периода до 40 мин в его конце.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.
Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.
На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор — развернутых практических действий с выделенными предметами. В ходе дальнейшего развития происходит переход внешних опор во внутренний план. Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.
Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи – на положениях пальцев. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка.
Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Например, при работе с корректурными таблицами разного типа (буквенными, цифровыми, фигурными) глухие дети на протяжении всех лет обучения (с I по XII класс) успешнее действуют с фигурными таблицами. В этом случае они показывают лучшую продуктивность, т. е. просматривают большее число знаков и допускают меньше ошибок; несколько хуже работают с цифровыми пробами; самое большое количество ошибок дети допускают в работе с буквенными пробами. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.
В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка), другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).
В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).
Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля. К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения — нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную .
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999.
Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., ACADEMA , 2000.
Немов Р.С. Психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Источник
