Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения обухов

Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения обухов

На основе анализа эмпирического опыта практики реализации исследовательской деятельности учащихся в экспериментальной школе №1333 «Донская гимназия» определены базовые принципы и выявлены развивающие потенциалы учебно-исследовательской деятельности в работе с подростками в образовании.

В сборнике представлены научно-методические статьи преподавателей Московской открытой социальной академии и её филиалов по некоторым разделам актуальной проблематики современного высшего образования.

В данной работе было введено и теоретически осмыслено новое понятие — «Мировоззренческая активность», сделана попытка разработать инструмент ее психологического исследования и диагностики. Методика мировоззренческой активности выявляет склонность к мировоззренческой инициативе – выходу за рамки поставленной задачи и заданных шаблонов при разрешении мировоззренческих дилемм.

Книга представляет собой сборник статей по различным аспектам философского мировоззрения: бытие, время, человек, истина и благо, свобода и фатум, дух и душа, творчество и зависимость от прошлого и настоящего. Все эти статьи были опубликованы в журнале Glance с 2006 года по настоящее время. Авторы статей — известные отечественные философы, профессора ведущих российских вузов (МГУ им. М.В. Ломоносова, НИУ «Высшая школа экономики», Российский государственный гуманитарный университет, Институт философии РАН). Объединяющее начало всех статей — яркое, доходчивое и вместе с тем глубокое по идеям изложение коренных проблем мировззрения современного человека и приобщение широкого читателя к сокровищнице философской мудрости. В этом способе изложения содержания философских мыслей авторы сознательно продолжают традицию, заданную еще античными мыслителями и блестяще разработанную выдающимися отечественными философами (В. Соловьев, Н. Бердяев, В. Розанов, Н. Федоров, С. Франк и др.). Книга адресована всем, кого волнуют мировоззренческие проблемы и такие ответы на них, коорые затрагивают не только разум, но и сердце человека.

В сообщении представлены результаты исследования пословиц как отражения системы ценностных ориентаций личности на выборке из 40 респондентов.

В главе IV рассматривается влияние условий деятельности на устойчивость и динамизм ценностных ориентаций и социальных установок личности. Система ценностных ориентаций, отражая условия образа жизни сквозь призму общественного сознания, является одним из компонентов мировоззрения личности. В подглаве анализируется, как условия жизни отражаются на ценностных ориентациях.

Представлены результаты сравнительного исследования личностных особенностей экзистенциальных психологов и психологов других направлений.

Анализируется становление и эволюция теории архетипов, которая позволяет наиболее полно охарактеризовать миф как форму мировоззрения. Прослеживаются основные тенденции трансформации теории архетипов в гуманитарных дисциплинах. Исследуются варианты альтернативных теорий коллективного бессознательного.

В сборнике обсуждается широкий диапазон вопросов: проблемы мировоззрения, экономики, социальной истории.

В статье автор обосновывает необходимость междисциплинарного, комплексного подхода к изучению межкультурной коммуникации в контексте глобального бизнеса.

Анализируется возможность использования в процессе изучения курса «Юридической техники» соответствующих примеров,содержащих временные характеристики, их наглядность и убедительность. Рассматривается возможность демонстрации оптимизации юридической техники с помощью правильно и четко используемых временных свойств.

В статье анализируется влияние дистракторов на эффективность решения задач на внимание. Демонстрируется, какие эффекты – отрицательные (эффекты интерференции), отрицательные (эффекты избыточности) или нейтральные (нулевые эффекты) – могут оказывать дистракторы. Эффекты дистрактора, описанные в литературе, классифицируются в соответствии с гипотетическим источником. Также вводится общее правило теории. Оно включает в себя формальное предсказание конкретного эффекта дистрактора на основе мер энтропии и избыточности из математической теории связи (Shannon, 1948). В качестве гипотетических механизмов, лежащих в основе эффектов дистрактора, рассматриваются одно- и двухпроцессные модели. Также в работе для формализации и простой визуализации экспериментальных данных, связанных с эффектами дистрактора, вводятся профили дистрактора (ПД). Обсуждаются типичные формы ПД и их интерпретация с примерами из трех широко цитируемых экспериментов. Наконец, в статье вводится иерархическая гипотеза, предполагающая уровневые модулирующие взаимодействия между эффектами дистрактора разных классов.

В сборнике представлены работы, выполненные в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы. Раскрывается широкий спектр проблем, связанных с различными этическими вопросами организационной, профессиональной и межличностной коммуникации.

В статье описана игра, которую можно провести после изучения творчества Чехова — в самом конце 10-го или в начале 11-го класса. Готовясь к игре, команды перечитывают произведения «Анна на шее», «Ариадна», «Архиерей», «Ванька», «Дама с собачкой», «Дом с мезонином», «Душечка», «Злой мальчик», «Злоумышленник», «Ионыч», «Крыжовник», «О любви», «Палата № 6», «Попрыгунья», «Произведение искусства», «Смерть чиновника», «Студент», «Толстый и тонкий», «Тоска», «Унтер Пришибеев», «Учитель словесности», «Хамелеон», «Человек в футляре», «Вишнёвый сад», «Дядя Ваня», «Медведь», «О вреде табака», «Лебединая песня (Калхас)», «Предложение», «Свадьба», «Три сестры», «Чайка», «Юбилей».

Сборник статей посвящен решению важной научной задачи по исследованию развития и формирования социально-экономических отношений в реформируемом обществе. Исследования, представленные в сборнике, отражают многообразие проблем социально-экономического развития общества. Рекомендовано научным работникам, специалистам, аспирантам и студентам, изучающим социально-экономические проблемы.

Недостаточное количество учебных часов и ограниченное владение вторым иностранным языком не способствуют полноценному профессионально ориентированному обучению. Приходится использовать лишь некоторые компоненты профессионального обучения: чтение и реферирование текстов по специальности, поиск профессиональной информации в различных её источниках, ведение личной и деловой переписки. Важный компонент профессиональной деятельности – умение анализировать информацию, представленную в графике, таблице или диаграмме. Необходимость диктуется тем, что данный вид деятельности является частью экзамена, для получения сертификата Test DaF, дающего право на обучение или работу в Германии.

Источник

Обухов А.С. Статья «Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры»

Просмотр содержимого документа
«Обухов А.С. Статья «Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры»»

Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры.

Автор: Обухов Алексей Сергеевич, кандидат психологических наук

Вхождение подростка в культуру взрослых

Обсуждая проблему развития личности, недостаточно говорить о социализации (стихийном взаимодействии человека с окружающей социальной средой) и воспитании (целенаправленном процессе воздействия на личность) (Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. — С. 5-6). Необходимо также учитывать процесс вхождения личности в ценностно-нормативную систему мира взрослых через присвоение культуры. Как пишет В.С. Мухина, «условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. (…) Культура – явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символической форме»[1]. Включение подростка в ценностную систему общей культуры проходит через субкультуру референтной (субъективно значимой) социальной общности при активном участии самого подростка. То есть подросток выступает не как объект процесса присвоения культуры, а как субъект и активный участник реальности (как субъективной, т.е. собственной личности, так и социокультурной – окружающего его мира).

Мы исходим из того, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией, которая в подростковом возрасте формируется с развитием самосознания[2].

Возрастная стратификация общества в европейской цивилизации выделила подростковый возраст как отдельный этап вхождения в культуру взрослых. Подростковый возраст является образованием культуры, имеющий историческую и социальную обусловленность. Подростковый этап в развитии личности не имеет стабильных границ и с развитием культуры отодвигается на все более старший возраст и увеличивается в продолжительности[3].

Подростковый возраст характеризуется потенциальной возможностью осознанного и целенаправленного вхождения человека в культуру. Согласно теории Ж. Пиаже, особенностью когнитивного развития подростка является развитие мышления на уровне формальных операций. «Юноша – это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и строит теории, чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к актуальному моменту»[4]. Мышление подростка на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы, то есть оно потенциально готово к научному познанию окружающего мира и себя в этом мире. Интеллектуальный потенциал в подростковом возрасте уже аналогичен интеллекту взрослого человека, принципиальное отличие мышления подростка от взрослого заключается лишь в том, что у подростка меньше жизненного и интеллектуального опыта. Освоение исследовательского принципа познания действительности может стать одним из путей вхождения подростка в пространство культуры.

По позиционности межпоколенных отношений М. Мид типологизирует культуры на: постфигурального типа (старшее поколение служит моделью поведения для молодых, традиции предков передаются от поколения к поколению в неизменном виде); конфигуративного типа (моделью для поведения оказываются сверстники); префигуративного типа (не только младшие учатся у старших и сверстники друг у друга, но и старшие учатся у младших)[5]. Описание последнего типа общества все больше характеризует современную действительность. В современных педагогических системах становится ключевым вопросом кто кому и что должен транслировать. Развивается субъект-субъектный подход. Модель, в которой принимающее звено выступает в пассивной роли, а принцип передачи культурных традиций происходит без изменений, уже перестает быть культуросообразным. Ученик в современных гуманистических теориях понимается не как объект, а как личность, субъект своего развития. Таким образом, ученик становится также активным участником трансляции культуры. Но более того, со все большим ускорением изменений в информационном и технологическом пространстве увеличивается разрыв между поколениями по условиям формирования и развития. Усвоение нового в сензитивный период проходит естественно. То есть в определенных сферах развития культуры младшее поколение является более адаптированным и выступает в активной роли взаимодействия с изменяющейся средой.

Актуальными становятся вопросы: в какой мере подросток является культурным деятелем? Какова должна быть позиция учителя по отношению к ученику? Как предотвратить разрыв общекультурных традиций? Попробуем предпринять поиск ответов на эти вопросы.

Культура как контекст развития личности

Итак, контекстом развития личности является культура. Однако нет точного научного определения культуры. В.И. Полищук отмечает, что в настоящий момент насчитывается уже более 400 определений культуры[6]. Такое многообразие дефиниций не случайно. Культура – созданная человечеством среда, в которой человечество и обитает, – также многообразна, как и разнолик сам человек.

Первоначально латинское cultura означало обработку и уход за землей, «с тем чтобы сделать ее пригодной для удовлетворения человеческих потребностей, чтобы она могла служить человеку. В переносном смысле культура – уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека. (…) В широком смысле культура есть совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов»[7].

Во всех подходах к пониманию культуры одинаково только одно – выведение (или противопоставление, или разделение и т.д.) культуры за рамки природы, но при этом невозможности трактовать ее в отрыве от человека и социума, которые, так или иначе, являются носителями культуры. Кстати, только в философском мироописании заложенном В.И. Вернадским, культура начинает пониматься как продолжение (а не противопоставление) природы. Обращаясь к философии культуры П.С. Гуревич полагает, что «в истолковании феномена культуры проявляется желание сопоставить ее с человеком, природой, историей, социумом»[8].

Человек, в процессе своего развития, входя в культуру, присваивает ее и становится ее деятельным участником. Согласно С.Л. Рубинштейну «деятельность людей, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу»[9]. Таким образом, трансляция культуры и осуществление межпоколенных связей происходит благодаря феномену традиции.

Традиция как механизм трансляции культуры

Само слово «традиция» (от латинского traditio) означает «передача». В данном случае традиция – это передача духовных ценностей от поколения к поколению, на которой основана культурная жизнь. Распространенно мнение, трактующее традицию в узком значении как наследие прошлого, которое принципиально не изменчиво, не гибко[10]. Мы же определяем традицию не только как внутреннюю часть культуры, а скорее как внутренний механизм ее существования: традиция — динамический, саморазвивающийся процесс передачи духовных ценностей и нормативов от поколения к поколению, на котором основано существование культуры. Она выступает организующим фактором во взаимодействии человека с миром, с другими, с самим собою. Традиция во многом определяет формирование мировоззрения, организует жизнь человека в предметной, природной, социальной и знаковой реалиях. Традиция существует в нескольких плоскостях (внутреннем – ценностно-нормативном, знаково-символическом и т.д.; и внешнем – ритуально-обрядовом, предметном и т.д.), при этом видоизменяется, согласуясь с внешними условиями и внутренними потребностями. Существуя в социуме и задавая существование социума через трансляцию культуры, как и сама культура, традиция не может быть «мертвой», поскольку может существовать только до тех пор, пока выполняет свои функции сохранения и трансляции, которые могут видоизменяться, но не отмирать.

Школа, являясь по своей сути исторически сложившимся общественным институтом культуры (впрочем, не единственным). Она включена в общие механизмы трансляции культуры. То есть школа является как частью традиции, так и ее носителем. Кроме того, в своей внутренней организации она формирует свои традиции, которые функционируют по тем же закономерностям механизмов трансляции культуры.

Личность как носитель культурной традиции

Итак, личность развивается в культуре; культура в свою очередь передается от поколения к поколению через личность (человек в своем развитии, присваивая культуру, становится ее носителем); механизмом, сохраняющим единство культуры и ее трансляцию от поколения к поколению, является феномен традиции. Однако личность, транслируя культурную традицию другим личностями, зачастую модифицирует и трансформирует ее[11].

Традиция является реализацией различных вариаций на воспринятую от предыдущих поколений тему. Она не является чем-то самопродуцирующимся и самовырабатывающимся. Только живущее, познающее, обладающее желаниями человеческое существо может воспринять ее и модифицировать. Традиция развивается потому, что тот, кто является ее носителем, стремится создать что-то лучшее, более подходящее.

Однако следует отметить некоторый парадокс. Культура как нормативная система подавляет и регламентирует деятельность личности. Личность же является носителем культуры. Таким образом, человек сам себе задает нормативную систему, выступает ее носителем и контролирует ее нарушения. И чем теснее межличностные связи при трансляции культуры, тем более жесткая регламентация и подавление проявления «Я», эгоцентризма и индивидуальности (это наблюдается в традиционной культуре, в референтных группах, в значимых для человека субкультурах). При опосредованной трансляции культуры происходит ориентация на личностное проявление (книжная культура) или индивидуалистские потребности (массовая культура). Однако нормативная система не исчезает, а включает в себя ценности личностной самореализации или ценности потребителя. Впрочем, не стоит забывать такого принципиального явления, что сама личность есть реальность и более того, по словам Э.Мунье: «единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри. Являясь повсюду, она нигде не дана заранее»[12].

Школа является своеобразным социокультурным институтом, включающим в себя и разновозрастные культурные нормативы, и традиции различных пластов культуры: книжной, массовой, организационной (традиции образовательной системы), учрежденческой (уклад школы), профессиональных субкультур, возрастных субкультур и др. Носителями этих культурных традиций выступают все участники педагогического процесса.

Подросток как культурный деятель

Носитель культуры и ее деятель – в чем общее, а в чем различие? Каждый ли человек – культурный деятель (в том числе и подросток)?

Процесс вхождение человека в культуру образно отображен в притче Ф. Ницше «О трех превращения»: «Три превращения духа называю я вам: как дух становится верблюдом, львом верблюд и, наконец, ребенком становится лев. (…) Все самое трудное берет на себя выносливый дух: подобно навьюченному верблюду. (…) Львом становится дух, свободу хочет он себе добыть и господином быть в своей собственной пустыне. (…) Создавать новые ценности – этого не может еще лев; но создавать себе свободу для нового созидания – это может сила льва. (…) Дитя есть невинность и забвение, новое начинание, игра, самокатящееся колесо, начальное движение, святое слово утверждения»[13]. Человек, рождаясь, должен вобрать в себя культурный багаж, идентифицироваться с существующей культурой, становясь ее носителем. Но для становления личности, для того, чтобы стать самостоятельным деятелем, ему необходимо обособиться. Лев – это обособление через отвержение существующих норм. Современный подросток зачастую проявляет себя именно на этапе льва.

Безусловно, процесс вхождения подростка в культуру, или, по словам Э. Шпрангера, «врастания в культуру»[14], происходит, как показала в своих работах В.С. Мухина, через единый механизм идентификации и обособления[15].

Процесс развития собственной личности и становление культурным деятелем активен со стороны подростка. Освоение культуры подростком происходит через деятельность. Культура входит отнюдь не беспрепятственно – подросток сам входит в культуру и, по образному выражению Л.С. Выготского, «присваивает себе что-то извне»[16].

Человек и его психика формируются и развиваются в деятельности. Любая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Таким образом, человек в деятельности и формируется, и проявляется. Личность же выступает внутренней основой деятельности (Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В.)[17].

Д.И. Фельдштейн отметил, что подросток занимает объективное место в системе общественных связей, имеет внутреннюю позицию по отношению к разным сферам социальной и культурной действительности. Обобщаясь, она превращается в «устойчивую жизненную позицию» подростка, который выступает «субъектом собственной активной деятельности»[18].

У подростка как культурного деятеля есть и свои преимущества, и свои слабости. С одной стороны, подросток в меньшей степени, чем взрослый, включен в систему социальной ответственности, у него меньшая общекультурная косность, он более свободен в принятии или отвержении существующих нормативных систем. Отметим, что это может являться дополнительным фактором, способствующим более свободному и самостоятельному прокладыванию пути в познании мира. Однако, с другой стороны, при этом подросток находится в большей зависимости от возрастных стереотипов и влияния подростковой субкультуры, социального давления референтной группы. Кроме того, по причине не столь большого жизненного опыта подросток может не знать множественности вариаций нормативных систем. Личное «Я» у подростка еще не обладает надлежащей силой, у подростка еще мал социальный опыт. Поэтому он стремится защитить свое «Я» в групповом или возрастном «Мы», тем самым в своем обособлении для самоидентификации, попадая в социальную зависимость. Это, на наш взгляд, и есть основной парадокс подростковой субкультуры.

Подростковая субкультура и ее соотношение с культурой взрослых

Для понимания особенностей вхождения подростка в пространство культуры нам необходимо отметить особенности подростковой субкультуры в ее соотношении с культурой взрослых. Подростковая субкультура является, с одной стороны, своего рода усвоением культуры, созданной прошлыми поколениями, а, с другой стороны, созданием собственной возрастной субкультуры, обособление от культуры взрослых (Кон И.С.)[19]. Обособление происходит на различных плоскостях, начиная от языковой, ценностной, знаково-символической, заканчивая предметной и пространственной.

Практически всеми исследователями подростковой субкультуры (Абрамовой Г.С., Коном И.С., Мудриком А.В., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф. и др.) отмечается особого рода словотворчество, имеющее в этом возрасте принципиальное значение. Оно выражается в создании собственного жаргона, сленга, как возрастного в целом, так и конкретной группы в частности. А.В. Мудрик отмечает, что «жаргон в наибольшей степени позволяет им (подросткам) почувствовать принадлежность к своей возрастной группе»[20]. В.С. Мухина также образно выражает сущность подросткового словотворчества: «сленг в подростковых объединениях – это языковая игра, отход от языковых норм; это маска, карнавал, «вторая жизнь»[21]. При этом словотворчество проходит в основном по принципу заимствования иноязычных слов или употребления существующих в ином смысле. Впрочем, особый, профессиональный жаргон, существует и в той или иной научной среде, особенно где развита система межличностной коммуникации.

Нами проводились исследования подростковой субкультуры на примере смеховой культуры подростков[22]. Ряд выводов, полученных в этих исследованиях, может быть экстраполирован на подростковую субкультуру в целом. Культура подростков играет одновременно роль обособления и идентификации по отношению к взрослой культуре. Существуют общие парадоксальные принципы организации подростковой субкультуры через противопоставление взрослой при ориентации на нее и заимствования определенных нормативов взаимоотношений, ценностных ориентаций взрослых, а также формы и тематического содержания бытования взрослой культуры. Но в каждой конкретной подростковой группе понимание тех или иных явлений, отношение к ним, а особенно способы применения на практике имеют свои особенности в зависимости от возрастного единства группы и общего прошлого. В подростковом возрасте происходит развитие осознания неоднозначности явлений жизни, их амбивалентности и парадоксальности, но существует общая тенденция к идеализации ряда явлений как однозначно положительных или безусловно отрицательных.

Подростки часто выстраивают свою систему ценностей и норм, отталкиваясь от системы взрослого мира, противопоставляясь ему. Сильный агрессивный элемент подростковой субкультуры и частый цинизм подростков появляется чаще всего как защитная реакция, желание обособиться для самостоятельного развития, как защита собственных позиций. Агрессивность, распространенная среди подростков, имеет защитную функцию или способствует снятию внутреннего напряжения. Свой мир подростки могут создавать как антимир взрослой культуре, при одновременной ориентации на ценности взрослого мира. Таким образом, зачастую ценности анти-мира взрослой культуры становятся престижными и значимыми для подростков.

В наших исследованиях отражения признанных идеалов взрослой официальной культуры (образ А.С. Пушкина и его творчества) и реакции подростковой субкультуры на программное предъявление в школе ценностей, образов и идеалов взрослой культуры, было отмечено следующее[23]. Каждый год дети получают «порцию» сведений о жизни и творчестве «главного российского поэта», которые зачастую формируют «лакированный идеал», совершенно никак не связанный ни с реальной личностью А.С. Пушкина, ни с тем, что ученики могут прочитать в его произведениях. Гений А.С. Пушкина и как автора, и как человека скрывается за бронзой, в которую его насильно одевают. Как следствие, дети чаще всего школьную программу проходят формально и зачастую не обращаются к первоисточникам. Но, несмотря на это, те или иные сведения о жизни и произведениях А.С. Пушкина ученики получают из массовой культуры, где уже давно ряд выражений, цитат и мнений бытует сам по себе, в отрыве от контекста. Таким образом, благодаря культурной определенности школьники априорно знают, что А.С. Пушкин – гений и им не требуется никаких для этого доказательств, при этом они зачастую лишают поэта права на самоиронию,

Школьный фольклор – как отражение подростковой субкультуры – реагирует на безапелляционное предъявления идеала определенного рода антитезой идеализированному образу. В анекдотах, историях о поэте, переделках его стихотворений заметно стремление перевернуть идеализированный, официальный, благолепный образ А.С. Пушкина, желание показать его как хулигана. И в этом, и в характере пародирования или переделок произведений А.С. Пушкина хорошо заметен известный механизм построения антимира официальной культуры[24].

М.Л. Лурье отмечает, что в «репертуаре школьников есть тексты, воспроизводящие в искаженно-сниженном варианте конкретные произведения, и именно такого рода «переделки» стихов и песен составляют основную часть подростковой пародийной поэзии»[25]. Чем чаше что-либо предъявляется в официальной культуре как идеал, тем скорее оно закрепляется в антимире культуры, так как, по сути, это две стороны одной медали.

Таким образом, на различных примерах видно, что подростковая субкультура не является независимой от культуры взрослых. Более того, она на нее ориентируется, многое из нее черпает, но не калькируя, а творчески преобразуя или ниспровергая, что необходимо для самоутверждения молодого поколения. Ниспровержение и противопоставление себя культуре взрослых происходит в момент отсутствия личностной значимости или в ситуациях посягательства на право обладания личной позицией. В любом случае общекультурные нормы, ценности, формы бытования необходимы для становления и существования подростковой субкультуры. И если они не вбираются как ориентиры, то становятся «анти-ориентирами». Вопрос в том, как именно и какие общекультурные нормы и ценности могут восприниматься подростками без отторжения или «перевертывания»? Мы смеем утверждать, что ценности науки как культурной реальности, именно через приобщение подростков к исследовательской деятельности, могут быть успешным путем вхождения подростка в пространство культуры.

Наука как культурная реальность

Наука есть общекультурная ценность и является элементом мировой культуры. В.И. Вернадский, говоря о новом этапе развития человечества благодаря научной деятельности, о ноосфере как геологической силе, писал: «В жизни нового времени (…) научная творческая работа является связующим и объединяющим элементом, так как основы ее не зависят от особенностей племенных или исторических»[26]. Научная мысль, становясь все более независимой от геополитических и корпоративных структур, может стать связующим звеном и в межпоколенном взаимодействии.

Ценности науки, являясь независимыми от возрастных, личностных, национальных или конфессиональных особенностей, основываются на единых принципах и алгоритмах научной традиции, ориентирующейся на максимально объективные представления о мире, себе и себе в мире, подтверждаемые на опыте. Стремление к объективности и определенной личностной отстраненности может стать прочной основой для взаимодействия человека, транслирующего культурные нормы и ценности (учителя), и человека, входящего в культуру, усваивающего культурные нормативы (ученика).

Рефлексивный принцип развития науки, существование ее на абстрактно-логическом уровне созвучно тенденциям, происходящим в личностном и интеллектуальном развитии подростка. Философ науки Э.А. Поздняков пишет, что «наука вся есть чистый плод творческой деятельности человека (… которая) главным образом и по преимуществу интеллектуально рациональная, абстрактная, подчиняющаяся определенным логическим, схематическим правилам»[27].

Как уже говорилось, по теории Ж. Пиаже к подростковому возрасту у ребенка при нормальном развитии сформировано формально-логическое мышление[28], которое является предпосылкой для развития рефлексии. Рефлексия необходима для нормального формирования самосознания в ходе развития личности[29]. Рефлексия – процесс осознания себя, мира и себя в мире при помощи изучения и сравнения. Отражая рефлективный характер сознания человека, С.Л. Рубинштейн писал: «Личность как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим»[30]. Необходимо, чтобы все темы, проблемы и явления подросток «пропускал через себя», идентифицировался с ними, иначе они пройдут мимо его сознания. В.С. Мухина отмечает особенность подростковой рефлексии, которая «хотя и поднимает отрока на исключительную для его возможности высоту, отличается свободной ассоциативностью – мысли текут по разным направлениям в зависимости от чувств и внешних обстоятельств. Целостность рефлексии придает лишь исключительная направленность подростка на самого себя – куда бы он ни устремился в своих ассоциациях, он неизменно проидентифицирует себя с самим собой, возвратится к самому себе, к своему собственному «Я»»[31].

Научное мышление отличается от обычного только методом организации своей работы, ее упорядоченностью и целенаправленностью. Возрастные предпосылки для развития научного мышления у подростка есть. Этот период является сензитивным для формирования основ научного мышления. Познавательная активность подростка, которая присуща любому развивающемуся организму, продолжая быть направленной на внешний мир, также обращается и на себя, самопознание.

Рассуждая о научном познании, академик В.А. Энгельгардт писал: «Научное творчество есть результат действующего в нас инстинкта, результат стремления удовлетворить внутреннюю потребность, заложенную в нас природой, потребность расширить область человеческого знания, внести ясность в то, что ранее было туманным, внести элементы порядка в тот хаос неизвестного, который нас окружает[32]».

Основным способом удовлетворения потребности в познании выступает исследование. Исторически сложилось, что исследование стало культурным механизмом развития науки, но при этом оно остается независимым от науки способом деятельности, то есть доступным для использования другими институтами культуры, в том числе школы в системе образования[33].

Организация школьной общности на основе культурных традиций науки и исследовательской деятельности

Школа, являясь одним из институтов социализации и трансляции культурных традиций, участвует в процессе вхождения подростка в культуру. По идее, процесс этот должен быть целенаправленным и организованным. Для этого необходимо использование различных механизмов трансляции культуры в школьной общности.

Формирование культуры школы как разновозрастной общности – сложный и разносторонний процесс. Учет всех факторов и переменных при создании условий развития личности в контексте культуры практически невозможен. Важно определить стержнеобразующую идею, которая будет созвучной личностным, возрастным, организационным и культурным процессам.

Отталкиваться в этом случае разумно от того, кто является носителем культурных традиций. Как уже было отмечено выше, именно личность носителя культурной традиции имеет решающее значение в процессе ее трансляции. Основная задача школы – включение ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Эта задача облегчается при том условии, что учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.

Определим под исследовательской деятельностью учащихся творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Уточним это рабочее определение. Во-первых, мировоззрение формируется у двух сторон социокультурного взаимодействия, а не только у учащихся, так как в межличностном общении обе стороны претерпевают взаимное воздействие. Во-вторых, мы не говорим об идеалистической равносильности или равнозначности двух сторон взаимодействия (хотя утверждаем их равенство на ценностном уровне как личностей). Как мы уже говорили, наука не может существовать на системе догматов, но для развития пользуется накопленным опытом. Учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник «знаний в последней инстанции». В-третьих, так как обе стороны взаимодействия являются субъектами, то есть активными деятелями, то позиция того, кого ведет учитель, не позиция пассивно ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим». В исследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие, благодаря взятию на себя конкретно-функциональных обязанностей каждой из участвующих сторон.

Исследовательская деятельность нами понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании учащимся исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна, мы придерживаемся позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником»[34]. Таким образом, задача педагога понимается в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся (контекста развития). Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность[35].

Бытие подростка не должно ограничиваться только какой-то определенной одной деятельностью, пусть даже она будет исследовательской. В контексте, где трансляция культурной традиции происходит через трансляцию ценностей науки, исследовательская деятельность выступает как форма центрообразующего стержня совместной деятельности учеников разных классов и полов с преподавателями на основе достижения общей цели.

Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности:

• принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);

• принципа осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов);

• принципа самодеятельности (ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт);

• принципа наглядности (существующего в педагогике еще с Я.А. Коменского и развитого И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо. Наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок изучает мир не только по книгам, а какой он есть на самом деле);

• принципа культуросообразности (идущего еще от Ф.В.А. Дистервега и развиваемого в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и многими другими. Важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Учителю приходится решать непростую задачу нахождения тонкого баланса между соблюдением научной традиции (научение ученика культурной традиции исследования) и новизной, неординарностью и жизненностью постановки вопроса. Решение такой задачи создает не менее, а более сложную, чем для учеников, творческую проблему для самого учителя. Не случайно, что педагогическая практика многими выдающимися педагогами считалась в первую очередь искусством (такое понимание педагогики в нашей стране идет еще от К.Д. Ушинского).

Самое важное для учителя – это не проложить и отработать «работающий» путь в своей педагогической деятельности и зафиксировать его, а постоянно расшатывать и отвергать наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога – основа успеха реализации исследовательской деятельности учащихся.

Делая акцент на межличностном взаимодействии, не стоит опускать контекст, в котором проходит это взаимодействие. Под контекстом можно понимать как культуру в целом, так и «уклад жизни школы» (пользуясь термином А.Н. Тубельского). Кроме того, даже если ориентироваться на трансляцию именно традиций науки, основной целью остается создание средового контекста для развития личности, что подразумевает создание как можно более разнообразных ситуаций социокультурного взаимодействия, в которых учащиеся выступают в активной роли.

Исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования (Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г.), где исследовательский проект является движущей формой построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества. Образование, таким образом, становится продуктивным[36], так как имеется в результате реальный выход в законченной и оформленной исследовательской работе. Продукт в этом случае имеет скорее не материальную, а интеллектуальную и личностную ценность, становясь значимым для самого созидателя данного продукта (ученика). Кроме того, исследовательский проект является не только формой, средством и принципом организации культурного взаимодействия, но и мотивом этой деятельности.

Таким образом, мы говорим о возможности и разумности использования исследовательской деятельности как формы организации межличностного взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит трансляции культурных традиций научного познания. Данная форма является созвучной особенностям подросткового возраста и подростковой субкультуре, организационно способствуя разрешению ряда задач в развитии личности подростка и вхождения его в пространство культуры.

[1] Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. — М.-Воронеж, 1999. — С. 80.

[2] Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998. – С. 51-52.

[3] См.: Обухова Л.Ф. Детская психология: теория факты, проблемы. – М., 1995. С. 275-277.

[4] Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М., 1994. – С. 205.

[5] Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. — С. 322-362.

[6] Полищук В.И. Мировая и отечественная культура. — Екатеринбург, 1993. — Ч.1. С. 12.

[7] Губский Е.Ф., Кораблева Г.В., Лутченко В.А. Философский энциклопедический словарь. — М., 1998. — С. 229.

[8] Гуревич П.С. Философия культуры. — М., 1994. — С. 23.

[9] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПБ., 1998. — С. 641.

[10] Об этом см.: Лурье С.В. Историческая этнология. — М., 1997. — С.42

[11] Подробнее см.: Обухов А.С. Проблема личности в контексте традиции // Материалы Международной конференции «Личность на пороге XXI века». — М., 1999.

[12] Мунье Э. Персонализм. – М., 1992. С. 10.

[13] Ницше Ф. Так говорил Заратустра. — Калининград, 1997. – С. 29-31.

[14] Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. — М.-Л., 1931.

[15] Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. — М.-Воронеж, 1999. — С. 172-174.

[16] Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти тт. — М., 1982-84. Т.3. — С. 301.

[17] Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. — М., 1997. — С.212-213.

[18] Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.

[19] Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989. — С. 149.

[20] Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. — С. 129.

[21] Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1998. — С. 385.

[22] Обухов А.С. Смех и личность // Развитие личности. – 1998. № 3-4. — С.83-101.

[23] Болховитинова Г.Ю., Обухов А.С. «Фри герлицы под виндом…» Образ А.С. Пушкина и его творчества в школьном фольклоре // Пушкинский альманах ж. «Народное образование». — М., 1999. — С. 250-256.

[24] См. работы: Бахтин М.М. Творчество Фрасуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М., 1965. Лихачев Д.С., Панченко А.М., Понырко Н.В. Смех в древней Руси. — Л., 1984.

[25] Лурье М.Л. Пародийная поэзия школьников. // Русский школьный фольклор. Сост. Белоусов А.Ф. — М., 1998. — С. 432.

[26] Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. — М., 1988. — С. 75.

[27] Поздняков Э.А. Философия культуры. — М., 1999. — С. 485.

[28] Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. — СПб., 1997.

[29] Подробнее см. статью в данном сборнике: Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития.

[30] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998. — С. 635.

[31] Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1998. — С. 398.

[32] Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни. — М., 1984. — С. 297.

[33] Об этом см. статью в данном сборнике: Леонтович А.В. К проблеме развития исследований в науке и образовании.

[34] Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Учен. зап. высш. шк. г. Одессы. – Одесса, 1922. — Т.2. С. 106.

[35] Подробнее см. статью в данном сборнике: Борзенко В.И., Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности.

[36] См. статьи Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному; Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее; Леонтьева О. Как сделать современное образование продуктивным?; Крылова Н. Подводные камни продуктивного образования; и др. в специальном выпуске журнала: Продуктивное образование // Новые ценности образования. Выпуск №9. Журнал «Школьные технологии» № 4. 1999.

Источник