Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
В обучении грамматике традиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.
Следует отметить, что на современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.
Имплицитный подход (без объяснения правил)
Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем X. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1 ) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. Например: This is a book/a pen/ a boy/, etc. This is not a book/a pen/a boy. This is my book/my pen. Is this a book/a pen/a boy?
2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. Например: Is this a book? — Yes, it is. /No, it isn’t. 4) Учебный диалог с несколькими структурами.
Плюсы данного метода:
• грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки;
• у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизированно употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое.
• упражнения носят механический, монотонный характер; • учащимся скучно, они быстро устают; • упражнения исключают речевой характер отработки; • содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы
Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения.
1 ) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т. д.).
2) Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т. д.
3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. Например, в ситуации знакомства: What is your/his/her name? Where are you /he/she/they from? What is your address/phone number? What is (What’s) your/his/her occupation?
4)Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения.
Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться: • в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли. », где две команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд; • в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команды движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы; • при разыгрывании встречи, на мотив романса «Очи черные». (Tell me what’s your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address — 2 раза. ); • при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке; • в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа; • в разнообразных грамматических играх.
5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т. д.
• высокая степень мотивации учащихся; • речевая направленность отработки;
• разнообразие речевых контекстов использования.
• недооценка принципа сознательности;
• большая подготовка со стороны учителя
• специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
• продолжительность во времени.
Эксплицитный подход (с объяснением правил)
От общего — к частному. От правила — к действию.
1 ) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
3) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.
4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом. Например: • раскройте скобки: • поставьте прилагательные/ глаголы в нужной форме; • перефразируйте предложения, используя данное начало/ указанное слово; • найдите ошибки и исправьте их.
5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.
• осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; • обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; • способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся; • может быть использован при самостоятельной работе.
• трудность понимания грамматической терминологии;
• часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.
От единичного — к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.
1 ) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить в дальнейшем к устойчивым ошибкам.
2) Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.
3) Выполнение упражнений на подстановку.
4) Выполнение упражнений на трансформацию.
5) Переводные упражнения.
• обеспечивает реализацию проблемного обучения; • стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; • развивает догадку по контексту; • способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.
• может занимать много времени;
• не все языковые явления можно объяснить индуктивно;
• неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:
именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.
В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:
уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.
В методической литературе выделяются следующие три этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.
Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания и первичное закрепление.
Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает общую установку на функциональную направленность новой грамматической структуры. Например: «Сегодня вы научитесь говорить о своих планах на будущее» и т.п.
В методике известны различные способы введения нового грамматического материала. Различают чисто практический (лексический) и теоретико-практический (грамматический, сознательный) способы ознакомления с новым грамматическим явлением.
В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, выводя его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно. Чаще всего к этому способу ориентировки прибегают в самом начале обучения языку при овладении несложными грамматическими явлениями. Однако не рекомендуется злоупотреблять чисто практической ориентировкой в силу следующих причин:
1)затрудняется отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления;
2)понимание сложных грамматических явлений требует огромного количества примеров, для чего нужно время, которого при школьном обучении иностранным языкам нет в достаточном количестве.
Второй — теоретико-практический — способ введения грамматического материала предполагает краткое, доступное теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев и сопоставление его с коррелирующими явлениями родного языка.
С.Ф.Шатилов к достоинствам этого способа ориентировки относит следующее:
— он создает условия для осмысления, более точного понимания всеми учащимися способов и сферы употребления данного явления;
— в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
— дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
— он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.
При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.
Объяснить грамматическое явление значит:
а) раскрыть его формальные признаки;
б) объяснить его значение, т. е. семантические особенности;
в) пояснить функцию в речевом контексте;
г) провести первичное закрепление.
Целью первого этапа работы над новым грамматическим материалом должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические упражнения, примеры которых приводятся ниже:
— укажите грамматическую форму, которую нужно употребить в следующих русских предложениях при переводе их на французский/английский язык;
определите значение грамматической формы в приведенных ситуациях;
выберите подходящую форму из нескольких данных;
найдите в тексте грамматические явления, которые выражают.
Методическая ценность подобных упражнений заключается в том, что они способствуют осознанию нового грамматического явления и осмысленному его усвоению.
Второй этап — тренировка практического использования грамматического материала. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие способности относительно точно воспроизводить изучаемое явление в типичных для его функционирования ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения, а также упражнения по комбинированию.
Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Это должна быть особая, учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером. Эту задачу можно решить с помощью условно-речевых упражнений, грамматически направленных упражнений, отличительной чертой которых является то, что в качестве установки используется речевая задача говорящего.
Выполняя данные упражнения, учащиеся не строят вопросительные, отрицательные предложения, не используют повелительное наклонение, а совершают речевые поступки: удивляются, спрашивают, советуют, выясняют, обещают, хвастаются, сравнивают, предупреждают и т.п. Напротив, если установки учителя носят формальный характер (например: «Придумайте предложения в будущем времени», «Замените прямую речь косвенной», «Постройте предложения по аналогии» и т.п.), то упражнения по своей сути являются предречевыми или упражнениями с некоторой речевой направленностью.
Третий этап — применение грамматического материала в речи. Переход навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употреблять без языковой подготовки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.
Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:
— актуализации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;
— различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;
— употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;
— включения освоенного грамматического материала в новые ситуации, предполагающие перемежающиеся противопоставления грамматических структур;
— беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному видео- и диафильму, предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;
— организации и проведения различных видов грамматически направ-ленных ролевых игр.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
Источник
