Индуктивный способ обучения диалогической речи

Два пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный

Название	Два пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный
Дата публикации	08.12.2013
Размер	66.02 Kb.
Тип	Документы

5-bal.ru > История > Документы

Обучение диалогической речи на уроках английского языка.
В связи с прогрессивным развитием общества в последнее время наблюдается все возрастающий интерес к иностранному языку. Стремление и необходимость изучать иностранный язык объясняется рядом причин, одна из которых – желание путешествовать по миру, обогащать свои знания и расширять кругозор в общении с представителями различных стран и культур. Известно, что без знания иностранных языков сделать это очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит значительная часть населения земного шара, считается английский. Не случайно именно английский язык является одним из самых распространенных языков, изучаемых в мире.

При обучении иностранным языкам диалогическая речь является одним из неотъемлемых компонентов, так как большую часть разговорной речи занимает именно диалогическая речь (около 70 процентов). Без умения вести беседу невозможно полноценное общение. Диалогическая речь является формой социально-речевого общения, основой сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалог представляет собой процесс общения двух или большего количества собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве говорящего и слушающего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого.
Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.
Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулирование может быть представлено в форме:

вопроса, например: Are you going home? Do you like tennis?
утверждения, например: I am going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию.
просьбы или предложения, например: Help me, please! Let’s go there. Let’s play.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств:

вопрос-утверждение, например: Are you going home? – No, I’ll stay at school или I’m going shopping.
вопрос-вопрос, например: Are you going home? – Why do you ask me?
утверждение-утверждение, например: I am going home. – So am I! I’ll stay!
утверждение-вопрос, например: I am going home. – Why are you going home?

Третье умение – развертывание реплики-ответа на придание высказываниям характера беседы.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения аналогичных диалогов. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. При обучении диалогической речи с использованием текста-образца уместны следующие упражнения:

прослушать диалог с предварительными ориентирами («наводящие» вопросы, истинные и ложные утверждения, т.д.), либо с использованием визуальной опоры
прочитать диалог по ролям
прочитать диалог с пропущенными словами или опираясь на убывающую подсказку
заполнить пропуски, раскрыть скобки в диалоге
воспроизвести диалог – с частичным переводом, восстановив опущенные фрагменты реплик, и, наконец, — диалог целиком
самостоятельно расширить реплики в диалоге
трансформировать диалог

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи. Становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. При реализации индуктивного подхода на первый план выступает задача научить детей самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей, результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.
В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, все речевые упражнения делятся на две категории. Каждая из них способствует формированию определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогической речи, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Данная ступень позволяет выработать следующие умения:

реакцию опорной репликой на ситуацию
понимание реактивной реплики с опорой на ситуацию
реакцию на опорную реплику с опорой на ситуацию и использованием функциональных связей

Обучение диалогической речи на основе макроситуации включает следующие этапы:

постановку задачи, коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и и со временем выпадает)
ведение диалога совместно с учителем (со временем также опускается)
самостоятельное ведение диалога учащимися

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом – прослушанным либо прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами либо вербально заданной ситуацией.
Все коммуникативные упражнения при обучении диалогической речи могут быть поделены на: вопросно-ответные, репликовые, условную беседу.

Примерами репликовых упражнений могут быть: утверждение-вопрос, утверждение-утверждение, утверждение-отрицание. Выразить удивление, согласие, исправить ошибки – все это примеры репликовых упражнений.

Условная беседа – это коммуникативное упражнение, стимулирующее неподготовленную и частично инициативную речь учащихся с помощью разворачивающегося на некоторую тему начального высказывания и программируемой речи учащихся. Условная беседа может быть поделена на следующие этапы:

тема
экспозиция ( начало высказывания)
программируемая речевая реакция
сама реакция детей, реплики

В процессе обучения и ведения условной беседы возможны следующие эмоциональные реакции учащихся: восклицание, вопрос, просьба, утверждение, предложение, сомнение, воспоминание и так далее. Предметом условно-свободной беседы могут стать общие тематические комплексы: человек, его действия, успехи, чувства, характер; некое событие; вещь, предмет и так далее. Особенностями условно-свободной беседы являются: смена ролей говорящего и слушающего; разнообразие тем разговора; непринужденность развертываемого сообщения; специфический неделовой характер беседы.
Немаловажная роль в процессе обучения диалогической речи отводится играм. На этапе обучения диалогу возможно проведение следующих игр:

встать в линию, выстроившись в соответствии с определенным признаком
составить рассказ ( ученики занимают место в строю в соответствии с репликой, предварительно выданной учителем)
«улыбка» — произнести реплику с улыбкой
«карусель» — движение учеников по кругу, при этом внешний круг обменивается вежливыми репликами с внутренним кругом
«контакт» — начало беседы друг с другом
произнести комплимент
«рефлексия» — высказать предположение о том, что думают о тебе другие
высказать вежливую просьбу
выразить благодарность и дать адекватный ответ.
«конфликт» — правильно отреагировать на эмоциональную реплику партнера.

Трудно переоценить важность проведения игр в процессе перехода к этапу ведения условно-свободной беседы. На этом этапе возможно проведение скетчей, ролевых игр, «круглых столов».

Скетч – короткая сцена, разыгрываемая по заданной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. В отличие от ролевой игры, скетч отличается меньшей сложностью и свободой речевого поведения персонажей. В виде скетчей можно разыграть небольшие сценки, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам: «Питание», «Покупки», «Город и достопримечательности», «Путешествия» и т.д.

Источник

Статья: «Приемы обучения диалогической речи на занятиях иностранного языка».

Аннотация. Данная статья посвящена эффективным методам и приемам обучения диалогической речи, способствующим формированию коммуникативной компетенции студентов на занятиях иностранного языка.

Ключевые слова: приемы и методы обучения диалогу, развитие диалогической речи, коммуникативная компетенция .

Приемы обучения диалогической речи на занятиях иностранного языка.

Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь не есть только вопросы и ответы. Поскольку реплики в диалогах могут связываться не только на основе «запрос информации — выдача её», следует и в обучении использовать все возможные связи.
При обучении диалогической речи необходимо:

развивать навыки применения не только кратких ответов: Yes , I am , nope , of course etc , но и вопросов: Where ? What ? Why ?

как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише, разговорные формулы: It ’ s ok , don ’ t worry , all right , yes , you are right , you are welcome etc . Они делают диалогическую речь эмоциональной и выразительной.

формировать способность быстро реагировать на реплики собеседника, так как в диалоге реплика каждого партнёра зависит от речевого поведения другого.

Существуют два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец, являясь диалогическим комплексом, состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, обучающиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях обучающийся усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно- синтаксических блоков к их элементам, развитие идёт путём вычленения элементов из целого.[3].

Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи.[4].

Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведёт к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.[7].

Второй подход индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога и самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.[7].

Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить студентов самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия» [6], а также «развёртывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу» [1].

В соответствии с индуктивным путём обучения подготовка к ведению диалога включает:

совершенствование психологических механизмов диалогической речи;

формирование навыков
использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Значимую роль в обучении диалогической речи играют речевые упражнения. Первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами или штампами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений — установить в памяти обучающихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, то есть отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическую вариативность реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в
грамматическом и лексическом преобразовании реплик.

Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

заучивание диалогических единств наизусть;

комбинирование реплик на основе функциональных связей;

грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путём заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

Susan — Hi, my name is Susan.

Boris – Hi! Sorry, repeat please?

Boris — Can you spell your name, please?

Susan — S-u-s-a-n. And what is your name?

Boris — My name is Boris — B-o-r-i-s. Nice to meet you, Susan!

Susan — Nice to meet you too, Boris. How are you?

Boris — I’m excellent, thank you. And what about you?

Susan — Me too, thank you.

В процессе заучивания диалога, когда имеется возможность сосредоточить внимание обучающихся на форме речи создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание меленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалога на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако, было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.
Фактически заучивание диалога совершенствует произношение. На развитии же диалогической речи эта работа сказывается в очень малой степени, хотя бы потому, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память обучающегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил. А выбрать из заученного прочно куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.

Длинные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из четырех-шести реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии в принципе полезно, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то «промежуточное» звено, которое научило бы отходить от готового образца и разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого «промежуточного» звена.

Из пяти стадий работы над диалогической речью, предлагаемых Г.М. Уайзером и А. Д. Климентенко, две посвящены упражнениям, обучающим умению быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умению поддерживать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали. »).[9].

В качестве основных упражнений, обучающих диалогической речи, фигурируют подобные упражнения и у М. Л. Вайсбурд. Автор пишет, что нужно учить фразы не изолированно, а группами, единствами, чтобы обеспечить такое их усвоение, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызывает в памяти другие члены этого единства. Упражнение типа «Как бы вы реагировали. » развивает, по мнению М. Л. Вайсбурд, умение самостоятельно выбирать из имеющегося запаса то, что подходит для данной ситуации. [6].

Такое единство взглядов на этот прием не случайно. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование в процессе формирования лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений второго уровня снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода? Вспомним характерные черты диалогической речи, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой диалогической речи являются диалогические единства, именно на них построены и условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, многие виды условно-речевых упражнений именно это и предусматривают. Диалогическая речь требует использования клише, требует обучать быстроте реакции на реплику, этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений второго уровня. Как видно, для выдвинутого нами выше положения есть все основания. Что касается упражнений не подготовительных, а в собственно диалогической речи, это диалог в заданной ситуации.

Таким образом, система обучения должна предусматривать овладение диалогической речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором некоторых существующих правил диалогизирования, а как живой, активной речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника и реализующей весь комплекс личностных стимулов, мотивов и побуждений.

Следует постоянно заставлять обучающихся активно и плодотворно мыслить, нужно учитывать их творческие возможности, разъяснять, что говорить и слушать речь собеседника, — значит одновременно мыслить. Необходимо побуждать обучающихся к решению задач и проблемных ситуаций, к конструированию «полновесных» диалогических высказываний, к умозаключениям, резюмированию, осмыслению реакции на реплики собеседников. [8].

Система обучения должна развивать специфические способности к сохранению и актуализации различного рода информации (фактов, наблюдений, событий), которая может представить интерес для партнеров по диалогизированию. В связи с этим следует предъявлять повышенные требования к экстралингвистическому содержанию изучаемого материала, который должен по возможности быть занимательным, информативным, потенциально коммуникативным. Всякое снижение требовательности к содержательной стороне иноязычной речи обучающихся отрицательно сказывается в конечном итоге на процессе и результатах усвоения языкового материала.[5].

В любом диалогизировании — будь то социальный контакт, беседа, обсуждение или дискуссия — от обучающихся требуется решение творческих задач. Лишь в этом случае можно надеяться на то, что они не только научатся диалогизировать, но и прочно закрепят соответствующий лексико-грамматический инвентарь. Процесс овладения диалогической речью должен быть обеспечен методическими средствами, способствующими развитию у обучающихся специфической диалогической компетенции, в понятие которой входит владение принятыми в данном языковом коллективе нормами поведения, знание обычаев и традиций, то есть умение пользоваться правилами межличностного общения. Отработка ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта. В системе развития
диалогической компетенции должно быть предусмотрено многократное разыгрывание однотипных ситуаций, вовлекающих в ходе их реализации соответствующий, большей частью клишированный речевой материал. Речевая клишированность возникает вследствие стереотипии естественных ситуаций. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочетания и предложения — необходимое условие, обеспечивающее плавное протекание диалогического контакта, особенно его начала. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, дает возможность ее участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего.

Еще одним способом повышения качества и эффективности обучения диалогической речи можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности обучающихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится студент с о своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.

Ролевые игры провожу как на итоговых, обобщающих занятиях, так и в процессе изучения отдельной темы. Такие темы, как «В аптеке», «Визит врача», «Обязанности медицинской сестры» являются очень благодатной почвой для применения ролевых игр на занятиях. Применение данных видов игр позволяет мне не только мотивировать обучающихся к использованию изученных лексических единиц, грамматических конструкций и тренировать неподготовленную речь, но и позволяет мотивировать более слабых обучающихся на изучение иностранного языка, формирует положительный эмоциональный фон занятий.

Таким образом, различные приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане подготовки обучающихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах программного материала. В итоге значительно повышается эффективность занятия английского языка, где все большее количество обучающихся вовлекается в активную речевую деятельность на занятии и вне его, способствует развитию их инициативности, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи обучающихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи).

Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование / Г.Б. Архипов // Психология и методика обучения иностранным языкам: ученые записки. — М., 1968.

Вайсбург М.Л. Обучение диалогической речи / М.Л. Вайсбург // Иностранный язык в школе. — 1965. — № 4.

Верещагина В.А. Обучение диалогической речи учащихся восьмилетней школы: дис. . канд. пед. наук / В.А. Верещагина. — М., 1969.

Верещагина Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм) / Е.М. Верещагина.
— М., 1969.

Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи / БА. Лапидус. — М., 1970.

Пименов А.В. Управление собственным речевым действием в диалоге: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Пименов. -М., 1971; Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование / Г.Б. Архипов // Психология и методика обучения иностранным языкам: ученые записки. — М., 1968

Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов первых курсов языкового вуза: дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Сахарова. — М., 1966; Артемов В.А. Курс лекций по психологии / В.А. Артемов. — М., 1966.

Сирык Т. Л. Начальный этап обучения английскому языку / Т. Л. Сирык, Г.И. Трубий. — К.: Рад. шк., 1977. — 140 с.

Уайзер Г.М. Развитие устной речи на английском языке / Г.М. Уайзер, А.Д. -С. 74-96, 115-135

Источник