Индивидуальные особенности памяти людей способы управления памятью

Индивидуальные особенности памяти людей способы управления памятью

Процессы памяти у людей протекают неодинаково. Сейчас принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую — различия типов памяти.
Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала.
Для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некого Ш, который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, в большом объеме.
Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал, — зрительно, на слух или пользуясь движением. (Зрительный, слуховой и двигательный тип памяти соответственно).
Чистые типы памяти встречаются редко, большинство людей обладает смешанными типами.
Тип памяти зависит и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых — зависит от характера профессиональной деятельности.
Первоначально память носит непроизвольный характер. В предшкольном и дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Дети лучше запоминают то, что вызывает у них интерес.
Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связанно с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся более активными.
Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и перейти к эффективным приемам. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна.
Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. В основе нарушения памяти могут лежать разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится к разряду амнезий. Амнезия — это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания.
Одно из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события при сохранении относительно хорошей памяти на события прошлого. Данный вид нарушений памяти называется фиксационной амнезией. Такие больные могут правильно называть события из своего детства, школьной жизни, но не могут вспомнить обедали ли они сегодня, посетили ли их родственники и т.д.
Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие. У таких больных нарушения часто носят прогрессирующий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются события прошедших лет и давно прошедшего времени. В этом случае идет речь о прогрессирующей амнезии. Сохранившиеся в памяти отдаленные события приобретают особую актуальность в сознании больного. Нарушения такого рода развиваются по «закону обратного хода памяти», предложенного Т. Рибо.
Развитие болезни начинается с утраты памяти на время, далее утрачивается память на недавние события, а затем- на давно прошедшие. В начале забываются факты, затем чувства. Последней разрушается память привычек.
В других случаях память может оказаться со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, но спустя короткий промежуток времени уже не могут этого сделать.
Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминающей системы на другое.
Исследования позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если нарушения памяти вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интерферирующими воздействиями.

Т.о., память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности.

Опыт 1. » Объем кратковременной памяти».

Зачитываются ряды чисел с постоянно нарастающим количеством цифр. После команды » записывайте» студенты должны записать запомнившиеся числа в том порядке, как они были предъявлены.
Числа: 439, 3953, 42731, 619473, 5917423, 98192647, 382951746.
При проверке правильности запомнившихся цифр зачисляют баллы: за каждую правильно воспроизведенную цифру на правильном месте присуждается 1 балл, за пропущенную или неверную цифру- штрафной 1 балл, за перестановку места правильно воспроизведенной цифры- штраф в 0,5 балла. Определяются баллы по каждому ряду. Находиться максимально большой показатель, проявленный студентом в любом из предъявленных рядов. Объем кратковременной памяти= макс. баллу.

Опыт 2. Осмысленность восприятия в запоминании.

Материал: Пары слов для запоминания: кукла — играть, курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка — зубы, барабан — пионер,снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь, корова — молоко, паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер.
Ход опыта: Зачитываются слова. Испытуемые должны постараться запомнить их попарно. Затем читается только первое слово пары, а испытытуемый записывает второе.
При проверке медленно читают слова. Если второе записано правильно, то ставят «+», если неправильно или вообшще не записано ставят «-«.

Материал: Пары слов для запоминания: жук — кресло, перо — вода, очки — ошибка, колокольчик — память, голубь — отец, лейка — трамвай, гребенка — ветер, сапоги — котел, замок — мать, спичка — овца, терка — море, салазки — завод, рыба — пожар, топор — кисель.
Ход опыта: Характер предъявления и проверка такие же, как в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и отвечают на вопросы:
Почему хуже запомнились слова серии Б?
Пытались ли установить связь между словами серии Б?
Вывод: для успешности запоминания надо включить материал в систему, отражающую объективные связи.

Опыт 3 . Тренировка и развитие памяти.

Метод образной визуализации.
1.Закрыть глаза и представить следующие картины:
1)лев, нападающий на антилопу; 2) собака, виляющая хвостом; 3) муха в вашем супе; 4) миндальное печенье в коробке; 5) молния в темноте; 6) пятно на вашей любимой одежде; 7) бриллиант, сверкающий на солнце; 8) крик ужаса в ночи; 9) радость материнства; 10) друг, ворующий деньги из вашего кошелька.
Вспомнить и записать название визуальных картинок. Проверить правильность вспомненных образов. Если вспомнили более 8 образов, упражнение выполнено успешно.

Составить и записать список мест в квартире в привычной и естественной последовательности (20 мест). Образно помещайте в эти места (трюмо, шкаф, диван и т.д.) образы слов: 1) паспорт; 2) водительские права; 3) билеты на самолет; 4) записная книжка; 5) фотоаппарат; 6) зубная паста; 7) зубная щетка; 8) фен; 9) бритва; 10) зонтик; 11) купальник; 12) лекарство; 13) нитка с иголкой; 14) защитный крем от солнца; 15) стиральный порошок; 16) солнечные очки; 17) походная обувь; 18) плащ; 19) шляпа от солнца; 20) ключи от дома.
Записать по памяти слова и проверить последовательность.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / пер. с англ. Под общей ред. Ю.М.Забродина, Б.Ф.Ломова.- М: Прогресс,1980

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т. 2 / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика,1979.

Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека.- М.: Наука, 1973.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1961.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1/ Под ред. В.В.Давыдова и др.- М.: Педагогика,1983

Лурия А.Р. Внимание и память.- М., Изд-во МГУ,1975

Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер, 2001.

Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер,1999.

Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.. Романова.- М., Изд-во МГУ, 1979.

Источник

Индивидуальные особенности памяти и ее развитие

Процессы памяти у разных людей протекают неодинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в пер-вую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую — разли­чия так называемых типов памяти.

Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, атакже в готовности к воспроизведению материала. Обще-‘ известно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят дол­го, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают 4 всего несколько строк. ‘

Так, для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длитель­ное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти’.»»

Например, А. С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение, написан­ное другим автором, после двукратного его прочтения. Другим примером являет­ся В. А. Моцарт, который запоминал сложнейшие музыкальные произведения после одного прослушивания.

Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. Так, А, Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Ш., который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и притом в чрезвычайно большом объеме. Щ. мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась притом и изумительной прочно­стью: через 20 лет он точно припомнил содержание экспериментального материа­ла, место эксперимента, в котором он участвовал, а также то, во что был одет экс­периментатор, и другие мельчайшие подробности обстановки и своих действий.

Существует ли связь между тем, как быстро человек запоминает и как долго помнит? Экспериментальные исследования показали, что строгой закономерно­сти здесь нет. Чаще встречается положительная связь между прочностью и скоро­стью запоминания, т. е. тот, кто быстро заучивает, дольше и помнит, но наряду с этим наблюдается и обратное соотношение. Нет также никакой определенной взаимосвязи между скоростью и точностью запоминания.

Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал,— зрительно, на слух или пользу­ясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зритель­ном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительно­го типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная кате­гория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях и особенно в рече­вых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частно­сти, рече-двигательным).

Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большин­ство людей обладает смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешан­ные типы памяти — слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слухо­вой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов кадет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных свя­зей: например, человек не вспомнил что-то на слух — вспомнитзрительно. Поэто­му целесообразно, чтобы человек запоминал информацию разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, на­блюдая и т. д.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, Но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти может зависеть от характера их профессиональной Деятельности.

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как лю­бой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, — то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной осо­бенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зри­тельно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой инди­видуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти.

Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному че­ловеку и как он приучается запоминать. Поэтому памягь определенного типа мо­жет быть развита с помощью соответствующих упражнений.

Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные реф­лексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнару­живается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблю­дается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период*) был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предмегов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиня­ется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько педель до этого. К концу третьего года — то, что воспринима­лось несколько месяцев назад, а к концу четвертого — то, что было примерно год назад.

Прежде всего у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнару­живается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к пе­риоду четырех-пятилетнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запом­нить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опирают­ся на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это свя­зано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет раз­витие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и вос­произведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо

Источник