Экспериментирование как способ познания детьми дошкольного возраста неживой природы дипломная работа

Читать диплом по педагогике: «Экспериментирование как средство формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой» Страница 1

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Выпускная квалификационная работа на высшую категорию

Экспериментирование как средство формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой Выполнили:

кандидат педагогических наук Оренбург, 2008

Глава I. Аспект формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста

.1 Сущность познавательного интереса

1.2 Экспериментирование как средство познания окружающего мира

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

.2 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами неживой природы для детей старшего дошкольного возраста

.3 Итоговая диагностика сформированности познавательно интереса у детей старшего дошкольного возраста

Приложения Введение Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой — начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно — следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

При формировании основ естестевенно-научных и экологических понятий экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, А.Н. Поддьяков.)

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и — что самое главное — отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является

медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники — прирожденные исследователи. И тому подтверждение — их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача

Источник

Экспериментирование как средство формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста
учебно-методический материал

Экспериментирование – это самый эффективный метод познания всех закономерностей и явлений окружающего мира. Экспериментирование в дошкольном возрасте имеет огромный развивающий потенциал. Самое главное его достоинство заключается в том, что оно дает дошкольникам истинные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его тесных взаимоотношениях с другими объектами и средой его обитания. Тем самым в процессе эксперимента идет обогащение памяти дошкольника, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно зарождается необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и обобщения. Именно детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, а также является наиболее благополучным путем ознакомления дошкольников с окружающим миром живой и неживой природы.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_.docx	33.04 КБ

Предварительный просмотр:

Экспериментирование как средство формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста

«Ребенок с рождения является исследователем. Все время стремится к новым впечатлениям. Его любопытство, постоянное желание познавать и экспериментировать, самостоятельно отыскивать новые знания об окружающем, традиционно рассматриваются как главные черты детского поведения. Насыщая свою любознательность в процессе познавательно-исследовательской деятельности, которая выявляется в виде детского экспериментирования, ребенок расширяет представления о окружающей действительности». [15]

Современная педагогика считает, что детское экспериментирование наряду с игровой деятельностью является одним из главных и естественных проявлений детской психики. Детское экспериментирование рассматривается как основной вид деятельности в познании окружающего мира в период дошкольного детства. Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически. Задача взрослых заключается лишь в создании условий для реализации этой активности. По мнению Ивановой А.И., «При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступили такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, А.Н. Поддьяков.)». [6, С.6]

На сегодняшний день проблема умственного развития и активизации познавательных способностей детей – одна из самых актуальных в современной теории и практике детской педагогики и психологии. Познавательная активность и познавательные способности являются необходимыми условиями для формирования умственных качеств детей, их самостоятельности и инициативности. Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественно-научного и экологического образования. Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы.

Однако проблеме экологического образования дошкольников уделяется недостаточно внимания. Зачастую работа воспитателя сводится лишь к ознакомлению детей с окружающим, к беседам и рассказам, то есть к словесным методам образования. Психологи указывают на то, что дошкольники значительно лучше ощущают, запоминают, осмысливают, понимают, усваивают, закрепляют изучаемый материал, если в процессе познания одновременно участвует большее число органов чувств. Действия с каким-либо предметом помогают ребенку быстрее понять окружающий мир. Современный ребенок — это активный участник образовательного процесса, у которого качественно и быстро развиваются способности к познанию, усиливается познавательная активность. Организация познавательно-исследовательской деятельности, развитие умственной работоспособности, формирование познавательной активности — важнейшие направления работы педагогов ДОО [ФГОС]. «Сегодня можно с полной уверенностью сказать, что методика организации детского экспериментирования разработана не до конца. Это связанно с некоторыми причинами: недостаток теории в изучении вопроса, отсутствием стремления педагогов к данному виду деятельности. Вследствие чего и медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники ведь настоящие исследователи. Что подтверждает их любознательность, постоянное желание экспериментировать, желание самостоятельно находить выход из проблемной ситуации. А задача педагога не мешать этой деятельности, а напротив помогать в осуществлении ее», утверждала в своем пособии Иванова А.И.» [6, С.4].

Цель исследования: изучение экспериментирования в формировании знаний о неживой природе детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование экспериментирования в формировании знаний о неживой природе.

1. Изучить сущность и виды экспериментирования.
2. Раскрыть содержание знаний о неживой природе детей дошкольного возраста.
3. Раскрыть средства формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста.
4. Изучить руководство и организацию экспериментирования как средство формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста.

Экспериментирование – это самый эффективный метод познания всех закономерностей и явлений окружающего мира. Экспериментирование в дошкольном возрасте имеет огромный развивающий потенциал. Самое главное его достоинство заключается в том, что оно дает дошкольникам истинные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его тесных взаимоотношениях с другими объектами и средой его обитания. Тем самым в процессе эксперимента идет обогащение памяти дошкольника, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно зарождается необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и обобщения. Именно детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, а также является наиболее благополучным путем ознакомления дошкольников с окружающим миром живой и неживой природы.

Важнейшая особенность экспериментирования вообще состоит в том, что в процессе осуществления эксперимента или опыта человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, начинают проявляться и в экспериментировании детей с предметами и явлениями.

Технологию детского экспериментирования в ДОУ можно представить, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели и подтверждения гипотезы эксперимента или опыта. [15]

Многие ученые предлагают свой взглад на методы экспериментирования. Рассмотрим несколько разных взглядов.

Н.Н. Поддьяков в своих исследованиях утверждает, что детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка, и отмечает, что задача данной деятельности — получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Эта деятельность не задается взрослым заранее в виде той или иной схемы строится самим дошкольником по мере получения новых сведений об объекте.

В процессе экспериментирования с новым объектом и получения новой информации ребенок соответственно может менять направленность этой деятельности. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов. По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставит перед собой (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытается их реализовать.

Для достижения новых целей, поставленных самим ребенком, требуются в ряде случаев новые способы преобразований объекта. Их поиск идет путем опробования старых способов, их комбинирования, перестройки, поэтому пробы и ошибки — обязательный и важнейший компонент детского экспериментирования. [7]

Главное достоинство метода экспериментирования, как считает В.А. Зебзеева, заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. [5] Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи дошкольника. Ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, делает выводы и обобщения, и его наглядно-образное мышление постепенно заменяется отвлеченным, ложащимся в основу экологического мышления. В процессе экспериментирования дети учатся ставить перед собой задачу, находить средства для ее решения, контролировать процесс. Таким образом, эксперимент выступает как инструмент творческого освоения мира [5]

Тугушева Г.П. предлагает рассматривать экспериментирование как:

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики. [12]

Н.Н. Рыжова делает вывод, что основное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Во время эксперимента дети дают отчет об увиденном, формулируют выводы. Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей развитие и обогащение речи, воспитание у детей таких качеств, как эмпатия, уверенность в себе, коммуникабельность. [10]

Все эксперименты можно классифицировать. Для этого чаще всего применяется классифифкация А.И. Ивановой :

1.По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты с растениями; опыты с животными; опыты с объектами неживой природы;
опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей: индивидуальные (1—4 ребенка); групповые (5—10 детей); коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

6. По продолжительности: кратковременные (от 5 до 15 минут); длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

8. По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
10. По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные. [6]

В каждом эксперименте Иванова А.И. предлагает выделить последовательность сменяющих друг друга этапов:

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов. [6]

2. Содержание знаний о неживой природе

На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка формируют знания о неживой природе. Он узнает о смене дня и ночи, о типичных погодных явлениях, характерных для местного края: наличие теплых и холодных дней, пасмурной и солнечной погоды, типичных атмосферных явлений — дождь, снегопад, ветер, изморозь, иней, гроза и т. д. Дошкольники учатся распознавать состояние погоды и определять ее соответствующим термином-словом. Постепенно дети начинают соотносить состояние погоды с тем или иным временем года, устанавливать причины сезонных изменений.
У детей формируются представления об агрегатном состоянии воды и его зависимости от температуры воздуха: жидкая вода может быть твердой (лед, снег, иней); в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами — из него невозможно что-либо лепить; в теплую начинает подтаивать, становиться влажным, пластичным — из него можно лепить различные фигуры.
В детском саду воспитанников знакомят с такими объектами неживой природы, как песок, глина. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму. Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. У ребят формируют представления и о некоторых космических телах: о Луне, звездах, Солнце. Дети узнают, что Солнце является источником света и тепла на Земле. Все эти знания постепенно усваиваются детьми к концу дошкольного возраста.
Формирование бережного и заботливого отношения к природе. Любовь к природе можно воспитать лишь на основе знаний, как мы уже отмечали, о растениях и животных, условиях их жизни, основных потребностях, а также навыков и умений по уходу за растениями и животными. Формированию бережного отношения к природе способствует и ее эстетическое восприятие. Кроме того, у детей всех возрастных групп необходимо воспитывать познавательное отношение к природе, желание узнать о ней как можно больше. Задачи и содержание знаний о природе, навыки и умения детей расширяются и усложняются от одной возрастной группы к другой. На каждой возрастной ступени совершенствуется достигнутое. Систематически знакомить детей с природой начинают впервой и второй младших группах. В этом возрасте важно, чтобы у детей шло накопление знаний, т. е. конкретных представлений, об отдельных объектах природы: о природном материале (песок, вода, снег, лед) и его свойствах. Им дают первые знания об отличительных признаках сезонов. Младшие дошкольники должны понимать некоторые связи между явлениями природы: дует ветер — качаются деревья, светит солнце — становится теплее. Воспитатель учит малышей наблюдать за объектами и явлениями природы. При этом детям предлагаются задача наблюдения и план, которого следует придерживаться. По ходу наблюдения, воспитатель учит детей обследовательским действиям. Очень важно приучить малышей рассказывать о результатах наблюдения. Задача воспитателя — формировать у ребят эмоционально-положительное, бережное отношение к природе (умение радоваться при виде цветка, птички, солнышка). В средней группе представления детей о свойствах и качествах предметов неживой природы расширяются и конкретизируются (например, вода — прозрачная жидкость, которая течет; одни предметы плавают в воде, другие — тонут; снег и вода меняют свои свойства в зависимости от температуры воздуха). Детей учат принимать задачу наблюдения, они овладевают обследовательскими действиями, пытаются сравнивать, связно рассказывать о наблюдаемом, делать выводы. В старшей группе основной становится задача формирования у детей знаний о связях и отношениях. Знания детей систематизируются: Систематизация знаний о сезонах происходит на основе установления временных (что за чем происходит) и причинно-следственных (от чего происходят те или иные явления) связей. Важно развивать у детей умение наблюдать за изменениями природных явлений, воспитывать чувство любви ко всему живому, обучать некоторым несложным способам охраны природы.
В подготовительной к школе группе основной задачей является уточнение и расширение знаний о закономерных изменениях явлений неживой природы, дальнейшая их систематизация и обобщение. Необходимо сформировать представления о смене сезонов, о нарастании (или уменьшении) продолжительности дня и ночи, о закономерных изменениях температуры воздуха, характера осадков. Усложнение знаний требует совершенствования умственной деятельности детей. Их учат ставить задачу наблюдения, элементарно планировать его, пользоваться разными способами наблюдения. Формируются первые навыки поисковой деятельности: умения анализировать ситуацию, принимать или ставить несложную задачу, высказывать предположение, сопоставлять накопленные факты, делать выводы.
В процессе труда у детей формируются умения видеть необходимость той или иной работы, планировать ее последовательность, взаимодействовать со сверстниками. Усвоенные знания и умения способствуют формированию отрицательного отношения к проявлению небрежности или жестокости при контакте с природой, вызывают желание охранять ее. Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают элементарную систему знаний о природе, что способствует развитию умственной деятельности и формированию стойкого положительного отношения к природе. [17]

Экологическое воспитание дошкольников с учетом ФГОС может быть реализовано через такие виды деятельности: наблюдения, опыты, исследования, игры, труд, художественно-эстетическая практика, знакомство с природоведческой литературой. Важным моментом является необходимость осуществления экологического воспитания в двух направлениях: на обучающих занятиях и в повседневной жизни.

Экспериментальная деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не определен и не конкретизирован. В ходе эксперимента он уточняется, проясняется. Это накладывает особую печать на все действия, входящие в экспериментальную деятельность: они гибки, подвижны и носят пробный характер.

3.Руководство деятельностью экспериментирования как средства формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста

Для того чтобы проводить эксперимента с дошкольниками педагогу нужно знать и грамотно владеть методикой экспериментальной деятельностью. рассмотрим несколько разных методик.

Н.Н. Поддъяков предлагает следующую методику:

1.Бескорыстное экспериментирование (активность исходит от ребенка) направлено на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи. В его основе лежит потребность ребенка в получении новых знаний, сведений об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания.

2. Утилитарное экспериментирование (организуется взрослым) направлено на решение какой-либо практической задачи. В данном случае процесс познания объекта осуществляется ребенком с целью получения новых знаний для и достижения практического результата. [7]

Как отмечает О. В. Дыбина, «дошкольник приобретает реальные знания об изучаемом объекте, о его взаимосвязи с другими объектами и окружающей средой; – у ребенка обогащается память, происходит активизация мыслительных процессов, таких как анализ, синтез, классификация полученные знания; – у детей развивается речь, так как ребенок формулирует выводы, исходя из увиденного; – происходит обогащение умственных умений (приемов и операций); – формируется самостоятельность ребенка, умение ставить перед собой не сложные цели, развиваются способности преобразовывать предметы и явления для получения нужного результата; – развивается эмоциональная сфера старшего дошкольника, расширяется творческий потенциал, повышается уровень двигательной активности». [3]

Веракса Н.Е. советует построить работу с детьми так, чтобы превращения в окружающем мире не просто были замечены ребенком, но и стали импульсом к развитию его творческого мышления, дошкольник должен во время выполнения задания оказаться в позиции не зрителя, а исследователя. Важно не только, чтобы он сам совершил конкретное действие с объектом (растопил в ладошках лед или сломал кусочек мела), но и решил задачу, обнаружив за видимостью существенные отношения. Суть задачи как раз в том, что ее можно не решить. Развивающая работа взрослого состоит в том, чтобы вернуть ребенку обратную связь: показать ему, приводит ли к решению найденный ответ или надо еще подумать. [2 ]

О.В. Дыбина предлагает решить следующие задачи в экспериментирование дошкольников:

1. Формировать диалектическое мышление, т.е. способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей.

2. Развивать собственный познавательный опыт в обобщенном виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей).

3. Расширить перспективы развития поисково-познавательной деятельности детей путем включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия.

4. Поддерживать у детей инициативность, сообразительность, пытливость, критичность и самостоятельность. [3]

Подробная методика организации детского экспериментирования в разных возрастных группах разработана А.И. Ивановой. Она дает следующие рекомендации.

• Во 2-ой младшей группе возникает наглядно-образное мышления, дети проявляют любопытство, задают взрослым вопросы о природе, способны улавливать простейшие причинно-следственные связи и начинают осваивать словесный отчет о результатах эксперимента. Взрослый помогает в придумывании и проведении опыта. Полезно не сообщать готовые знания, а помогать ребенку получать их самостоятельно через опыт. Участие педагога обязательно, так как дети еще не готовы к самостоятельной работе, можно привлекать детей к прогнозированию результатов их действий.

• В средней группе возрастает количества вопросов, усиливаются потребности в получении ответов экспериментальным путем, появление первых попыток работать самостоятельно, начинаются проводиться длительные наблюдения. Можно давать три указания подряд, если действия просты и знакомы. первые эксперименты по выяснению причин отдельных явлений. Используются готовые формы и схематичные рисунки для фиксации наблюдений. Остается необходимость визуального контроля над экспериментом со стороны взрослого, но без выражения одобрения деятельность ребенка затухает.
• В старшей группе формируются устойчивые привычки задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы, осуществляется переход инициативы по проведению экспериментов к детям, возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Проводится два вида заданий: прогнозирование последствий собственных действий и прогнозирование поведения объектов, увеличивается объем памяти и усиливается произвольное внимание, повышается уровень самостоятельности, проводится обучение самостоятельному анализу опытов с использованием графических форм при молчаливой поддержке воспитателя. Детям становятся доступны двух- и трехчленные цепочки причинно-следственных связей. Вопросы воспитателя стимулируют развитие логического мышления. Вводятся длительные эксперименты для установления общих закономерностей природных явлений.
• В подготовительная к школе группа становится нормой проведение экспериментов как способа развития мыслительных процессов. Дети учатся сами выдвижению гипотез, проверке их истинности, умению отказаться от них, если они ложны, умению делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы и давать яркое описание увиденного. Педагогу необходимо работать с отстающими в умении экспериментировать детьми. [6]

Яшин В. В., Ведерникова М. Л., Тебенькова А. в своей работе комбинируют ранее известные и современные методики детского экспериментирования. Они предлагают следующую
технологию проведения эксперимента:

Целью опыта является обеспечение положительной динамики развития познавательной активности у дошкольников в процессе детского экспериментирования.

Для достижения данной цели педагогом были поставлены задачи: развивать познавательную активность детей в процессе экспериментирования; познакомить детей с явлениями неживой природы; показать связь неживой и живой природы; формировать навыки самостоятельной постановки элементарных опытов с песком, глиной, со снегом, водой, воздухом.

В первую очередь были определены необходимые условия для проведения работы с детьми: разработка и проведение диагностики детей, с целью фиксации личностного роста и объема полученных умений у детей; определение цели и задач данного опыта работы, ожидаемых результатов; определение основных форм работы с детьми; обогащение развивающей предметно-пространственной среды для реализации на практике опытно-экспериментальной деятельности детей, оснащение уголка экспериментирования.

Подборка практического материала, включающего: — для работы с детьми— материалы диагностики детей по критериям опытно-экспериментальной деятельности; перспективный план по проведению непосредственно опытов и экспериментов; конспекты ООД с элементами экспериментирования; картотека опытов и экспериментов; − для работы с родителями— консультации; памятки; викторины; презентации; выставки. [14]

4.Экспериментирование как средство формирования знаний о неживой природе детей дошкольного возраста

В своих исследованиях Захарова А. С. Приходит к следующим выводам:

чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности. Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.

При отборе содержания детского экспериментирования необходимо учитывать возрастные особенности детей, закономерности психического развития ребенка — сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований; а также жизненный опыт дошкольника. Ребенок проявляет широкую любознательность, к тем предметам и явлениям (близким или далеким), поступкам людей, если сам как-то причастен к ним, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей через призму собственного опыта. [4]

Силина Е. Н. предлагает создать следующие условия для детского экспериментирования: в уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) должны быть выделены: ‒ место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции, экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т. п.) ‒ место для приборов ‒ место для хранения материалов (природного, «бросового») ‒ место для проведения опытов, место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.) ‒ схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов ‒ серии картин с изображением природных сообществ ‒ книги познавательного характера, атласы, тематические альбомы ‒ простейшие приборы ‒ коллекции ‒ мини-музей (тематика различна, например, «Часы») ‒ материалы, распределенные по разделам: «Песок, глина, вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина» ‒ природные материалы: камни, ракушки, спил и листья деревьев, мох, семена, почва разных видов и др. ‒ бросовые материалы: кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т. д. ‒ разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и т. д. ‒ медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, колбы, -деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл ‒ прочие материалы: сито, воронки, половинки мыльниц, формы для льда, увеличительные стекла, микроскоп, песочные часы, лупа, личные блокноты детей для фиксации результатов опыта ‒ меры веса: разнообразные весы, набор гирь; протяженности: метр, линейки, условные мерки; объема: мерные кружки, кувшины, ложки, т.д.; времени: песочные часы, секундомер; количества: разнообразные счеты; направления: компас. ‒ для игр с водой, снегом, льдом: фильтры из бумаги, марли, сетки; краски разного цвета, насыщенный солевой раствор для получения кристаллов соли, выращивания кристаллов на веточках; разные формочки для замораживания воды, средства для выдувания мыльных пузырей, разные сосуды с узким и широким горлом, воронки, разные кораблики-самоделки из бумаги, ореховой скорлупы ‒ для игры со светом: зеркальца, фонарики, средства для изменения цвета сигнала фонарика, свеча ‒ для игры с магнитом, стеклом, резиной: магнит, предметы из различных материалов, фигурки-попрыгунчики, мячики [11].

Источник