Методы, приемы и средства обучения
Арина Деркач
Методы, приемы и средства обучения
Понятие и сущность метода, приема и правила обучения
Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы обучения – это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.
Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.
Широко распространенными в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».
Прием обучения – составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между этими двумя понятиями очень подвижны и изменчивы. В одних случаях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа, в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то их показ выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.
Правило обучения (дидактическое правило) – конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.
Правило служит описательной, нормативной моделью приема. Система правил для решения определенной задачи – это уже нормативно-описательная модель метода.
Метод обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и методы обучения.
На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Поступая так же, как взрослые, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. В основе лежал репродуктивный метод обучения («делай как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.
С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель устно передавал готовую информацию детям, которые ее усваивали. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам – массовым способом взаимодействия учителя и ученика.
Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают значение единственного способа передачи знаний учащимся. В процесс обучения органично входят такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие активности, сознательности, инициативности ребенка. Распространение получают методы наглядного обучения.
На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, способствовал развитию его самостоятельности. Методам «книжной» учебы противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения. Основное место ней отводилось ручному труду, деятельности различного рода, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировалась самостоятельность на основе использования собственного опыта. Утвердились частично-поисковые, исследовательские методы.
Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.
Средства обучения
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактическими средствами).
Средства обучения – это источники получения знаний, формирования умений.
Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и пр. В широком смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению целей образования, т. е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.
Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют их на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства, и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. д.).
Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются на:
визуальные (зрительные, к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т. п. ;
аудиальные (слуховые) – радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.
аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – звуковые фильмы, телевидение и т. п.
Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика. Среди них он выделил простые и сложные.
Простые средства:
словесные (учебники и другие тексты);
визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).
Сложные средства:
механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);
аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);
аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);
средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).
Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.
Формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции дошкольников «Формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции дошкольников» «ВАШ УСПЕХ – ВАША РЕЧЬ!» 1. Требования к качеству речи педагога.
«Методы и приемы ФЭМП» (презентация) В процессе ФЭМП у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе.
Формы, методы и средства оздоровления детей в ДОУ Формы, методы и средства оздоровления детей в ДОУ. 1. Обеспечение здорового ритма жизни. o Обеспечение благоприятного психологического.
Консультация для родителей по развитию речи «Пути, средства, методы и приемы развития словесного творчества дошкольников» Консультация для родителей по развитию речи: «Пути, средства, методы и приемы развития словесного творчества дошкольников» В основе словесного.
Методы, формы и средства организации деятельности воспитанников Форма организации: Форма организации обучения — это способ организации обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.
Методы и приемы организации эксперементально-исследовательской деятельности Введение В наше противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «как сегодня воспитать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания.
Нетрадиционные приемы и методы проведения артикуляционной гимнастики Упражнения с шариком (диаметр шарика 2-3 см, длина веревки 60 см, веревка продета через сквозное отверстие в шарика и завязана на узел).
Игровые методы и приемы обучения как средство развития интеллектуальных способностей при подготовки детей к школе Педагогический опыт работы воспитателя МДОУ – детский сад №51» Хазипова Алевтина Замировна «Игровые методы и приемы обучения как средство.
Здоровьесберегающие методы и приемы для дошкольной группы Пискунова Л. Н. воспитатель дошкольной группы Здоровьесберегающие технологии направлены на решение самой главной задачи дошкольного образования.
Источник
Статья по педагогике и психологии » Приемы учебной деятельности»
Приёмы учебной деятельности
Н.В. Гребенкина, МБОУ СОШ №98,
Коминтерновский район, г. Воронеж
Педагогическая наука и практика характеризуют современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества. Наряду с этим наблюдается развитие научно-исследовательской инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая обеспечивала образовательные возможности каждого ученика в соответствии сего склонностями, интересами и возможностями, и этот процесс затрагивает все её компоненты – цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Однако в своей основе методическая система обучения остается традиционно ориентированной на деятельность учителя.
Любая деятельность имеет нравственные окраски, считает О.Г. Дробнинский, в т. ч. учебная, которая, по мнению Л.И.Божович «обладает большими воспитательными возможностями». В этом возрасте учебная деятельность влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований.[5,с.47]
Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей обеспечивает усвоение знаний в определенной системе и создает возможности для овладения приёмами, способами решения различных задач.
В младшем школьном возрасте констатирует М.Н.Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приёмами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.
Приёмом учебной деятельности называется наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определённом порядке и служащих для решения задач деятельности.
Приёмы допускают самостоятельный выбор конкретных действий по решению учебных задач, это отличает их от алгоритмов. С точки зрения основополагающего принципа в отечественной психологии – единства сознания и деятельности в разработанной здесь стратегии активного формирования психических процессов и свойств личности, — чтобы научить учащихся учиться, надо дать им знания того, как рационально организовать и осуществить свою деятельность и предоставить возможность применить эти знания на практике.
Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленные перед учащимися в виде обобщенного учебного задания; решая её; учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т. е. достигают поставленной цели. Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач, т. о. представляет собой синтез задачи (задач) и учебной цели (целей). Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и, следовательно, быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная цель может быть достигнута несколькими предметными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование её положительных мотивов.
Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определённом порядке и служащих для решения задач деятельности, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приёмом деятельности. Схема действий или операций (состав приёма) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания, правильный приём допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой приём.
Приёмы деятельности могут быть разной степени сложности. Более сложный состоит из большего числа действий, включает в себя в качестве составляющих действий другие приёмы. Они необходимы для решения более сложных задач. Приём деятельности называют обобщённым, если он получен на основе анализа менее общих (частных) приёмов путём выделения общего (инвариантного) содержания деятельности по решению конкретных (частных) учебных задач. После обобщения частный приём выступает как вариант обще-го, частные приёмы могут быть получены из общего путём варьирования его составляющих. Один общий приём заменяет несколько частных, создаёт ориен-тированную основу деятельности для решения целого класса учебных задач, служит основой переноса на другие задачи.
Сознательное владение каким-либо приёмом деятельности называется умением: умение доведённое до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык. Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают разный уровень сформированности соответствующих действий и операций.
И.С. Якиманская различает такие понятия, как «приём», «способ». Приём в виде образца, алгоритма, правила должен входить в содержание знаний и описываться в учебнике или задаваться учителем. Способ – это открытие самого ученика, в ней проявляется накопленный учеником опыт познания; это устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности,- характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний. Способ учебной деятельности – это личностное новообразование, мотивационно – потребностное ; эмоциональные и операционные компоненты, ориентированные на личный опыт ученика и его собственный потенциал. Усваиваемые в процессе учения общие приёмы учебной деятельности должны трансформироваться в его индивидуальные способы, в результате чего происходит обогащение личного опыта, усвоение знаний и развитие ученика.
Таким образом, именно приёмы учебной деятельности как основа способов решения учебных задач должны включать в содержание учебного предмета и этот компонент не зависит от его конкретного содержания.
Среди приёмов учебной деятельности выделяются различные виды и категории. Приведём известную классификацию Ю.К. Бабанского основных общеучебных умений и навыков, соответствующих структуре учебной деятельности и процессу усвоения знаний:
1) учебно-организационные (определение задач, рациональное планирование, создание благоприятных условий деятельности);
2) учебно-информационные (работа с книгой и другими источниками информа-ции, библиографический поиск, наблюдение);
3) учебно-интеллектуальные (мотивации деятельности, восприятие, осмысле-ние, запоминание информации, решение проблемных задач, самоконтроль учебно-познавательной деятельности).
Классификация приёмов учебной деятельности учащихся по изучению предмета учитывает особенности её содержания и основных задач и может быть проведена по различным основаниям в отношении общеучебных приёмов (умственной деятельности, решения задач). Можно выделить следующие виды приёмов учебной деятельности учащихся:
1. общеучебные приёмы:
а) приёмы внешней организации учебной деятельности – приёмы слушания, наблюдения, рассматривания, измерения, переписывания, зарисовывания, планирования работы с учебником и другими средствами информации, самоконтроля, организации учебного общения, организации домашней работы и т.п. — их можно назвать так же приём управления учебной деятельности.
2. приём познавательной (внутренней) деятельности – приём внимания, запоминания ,оперирование образами, суждениями, умозаключениями мысли-тельными операциями и действиями; приёмами словесного описания, объясне-ния, формулировки вопросов или проблем; приём рефлексии и др.
Общие приёмы учебной деятельности используемые и формулируемые на уроках делятся на 2 подгруппы:
1) приём работы с книгой, таблицами, компьютером, организации самостоятельной работы, ведение тетради, приём воспроизведения материала;
2) приёмы познавательной деятельности – приёмы оперирования понятиями, суждениями (аксиомами и теоремами разных видов), умозаключениями (индуктивными и дедуктивными доказательствами), приёмами характерными для мыслительных операций (анализа, абстрагирования, общения и др.) и в их специфической форме и т.д.
Специальные приёмы – это такие приёмы деятельности, которые принимают свою особую форму в соответствии со спецификой содержания курса. Без усвоения специальных приёмов невозможна выработка сознательных умений и навыков, которые, с точки зрения теории учебной деятельности, формируются только на основе усвоенных приёмов.
Частные приёмы учебной деятельности – это такие специальные приёмы, которые конкретизированы для решения самых узких (частных) задач. Они используются (и формируются) только в определённых темах курса. Один и тот же приём деятельности в различных ситуациях может выступать как частный по отношению к более узким приёмам. Это создает условия как для обобщения приёмов их решения, так и для специализации и конкретизации этих приёмов учебной деятельности.
Методическая схема формирования обобщенных приёмов учебной деятельности:
диагностика сформированности необходимых приёмов учебной деятель-ности – анализ существующего положения, готовности учащихся к вы-полнению необходимой для усвоения нового материала учебной деятельности;
постановка целей деятельности и принятие их учащимися – мотивация той её стороны, которая направлена на овладение необходимыми приёмами этой деятельности, возбуждение интереса к ней;
введение приёма (нескольких приёмов) – инструктаж о способах учебной деятельности, направленный на усвоение учащимися состава приёма; для этого он должен быть сформулирован и представлен в качестве предмета специального усвоения;
отработка введённого приёма в процессе которой на основе его осознания формируется умение;
оперативный контроль и коррекция процесса формирования приёма (текущий контроль) выявление пробелов и организация необходимой по-мощи учащимся в их устранении, уточнении задач учебной деятельности и средств их решения;
применение нового приёма (в типичных, стандартных) ситуациях от чего умение становится всё более автоматизированным, т. е. превращается в навык;
обобщение и перенос усвоенного приёма, к которому учащиеся по существу постепенно подводятся на предыдущих этапах; действительности есть обобщение (первичное) способа решения нескольких конкретных учебных задач в результате анализа составляющих действий; дальнейший анализ самих приёмов позволяет выделить общее содержание деятельности по решению задач и сформировать обобщённый приём;
закрепление обобщённого приёма: этот этап сливается с повседневной учебной деятельностью учащихся;
обучение нахождению новых приёмов учебной деятельности на основе изученных, необходимых для использования обобщенного приёма в но-вых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.
Приёмы учебной деятельности соотносятся с этапами полного цикла учебно-познавательной деятельности учащихся; то и другое — со структурой учебного процесса (этапами учебного занятия) этот факт позволяет проектировать управляющую деятельность учителя в процессе обучения и формировать его методический инструментарий (выбирать методы, формы и средства обучения) на основе диагностики сформированности приёмов учебной деятельности учащихся.
1. Аплетаев М.Н.Система воспитания личности в процессе обучения / М.Н. Аплетаев,-Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.- 345 с.
2. Бабанский Ю.К.Педагогика: курс лекций / Ю.К.Бабанский — М. : Просвеще-ние, 1988 .-254с.
3. Бадмаев Б.И. Психология в работе учителя./ Б.И.Бадмаев,- М., 2000.-247 с.
4. Болотина Л.Р.Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Л.Р. Болотина- М.: Просвещение, 1987.-251с.
5. Божович Л.И., Колпикова Т.Е. О нравственнном развитии и воспитании и воспитании детей / Л.И.Божович, Т.Е.Колпикова // Вопросы психологии.-1975.- №1.-С.7-15.
6. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности / З.Н. Васильева,- М.: Просвещение,- 1978
7. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников / Э.П.Козлов,- Изд-во Ростовского ун-та,1983.- 254 с.
8. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника/ И.С.Марь-енко,- М.: Просвещение,- 1985.-176 с.
9. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников / И.Осипова // Лучшие страницы педагогической прессы.-2004.-№1-С.76.
Источник
