Что такое способ обучения грамоте

Методы обучения грамоте.
методическая разработка на тему

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое, слово), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы.

Скачать:

Вложение	Размер
tema_2.metody_obuchenija_gramote.doc	410 КБ

Предварительный просмотр:

Методы обучения грамоте

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое, слово), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:

Рис №1. Классификация методов обучения грамоте

1. Вплоть до конца ХVІІІ в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод , опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова.

В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» — «бе»), но суть методики осталась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод направлен на механическую зубрежку.

Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, религиозно-нравственного содержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения.

На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико – синтетическую деятельность учащихся.

1. В 40-е годы ХІХ в. В России был популярен аналитический звуковой метод («метод Золотова»). Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е преобладали зрительные упражнения.
2. Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (побуквенное чтение).
3. В 1872г. вышла «Азбука» и в 1875г. «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., имели недостатки: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения

Поиски в споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

1. В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывали в XIX в. Грезер, А.Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен К.Д.Ушинским (1824-1870).

Свой метод Ушинский назвал методом, письма — чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10—15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы.

Достоинством методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Положительной стороной своей методики К.Д.Ушинский считал ее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения — все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода.

6. В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П.Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода.

В.П.Вахтеров и Д.И.Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

7. В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А.Флерова. В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»; усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. В его букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. В. А.Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

8. Метод «живых звуков» И. Н. Шапошникова исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой — это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению». Дети сами составляли свой рукописный букварь, состоящий из собственных впечатлений, мыслей, переживаний. Хотя метод, Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

9. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, малоинтересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием.

Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.

Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу.

10. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.) наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Источник

Методы обучения грамоте
учебно-методический материал по обучению грамоте (подготовительная группа)

Методы обучения грамоте

Скачать:

Вложение	Размер
referat_obuchenie_gramote.docx	29.65 КБ

Предварительный просмотр:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московский педагогический государственный университет

Реферат

«Методика обучения русскому языку и литературному чтению»

«Методы обучения грамоте»

Выполнила: студентка 3 курса

заочной формы обучения

Направления: Начальное образование

Москва

Методы обучения грамоте.

Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения , когда и как они возникали, какие

известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.

Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.

У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.

Метод (от греч. «metodos» – путь к чему-либо) означает способ достижения цели , определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.

Методы были описаны в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод – эвристическая беседа, применявшаяся в философской школе Сократа.

Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:

— первый – догматический, на котором не требовалось понимания усваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);

— второй – объяснительно-иллюстративный (первая половина XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к осознанному усвоению учебного материала;

— третий – проблемно-поисковый (начало которого относится к 60-70-м годам ХХ в.), характеризующийся поисками путей повышения познавательной активности самих учащихся.

Для современного процесса обучения характерны поисковые, исследовательские, проблемные методы обучения.

Обучение грамоте – самая древняя отрасль методики русского языка. Известные педагоги прошлого активно откликались на проблемы обучения грамоте, так как элементарная грамота, т.е. умение читать и писать, — это ключ к массовому образованию.

Споры по методам обучения грамоте не утихают до сих пор. В такой ситуации каждому учителю необходимо хорошо знать, как развивалась русская букваристика – наука об обучении грамоте.

Путь развития методики схематически можно представить как попытки перейти от представления, что предметом действий ученика при обучении чтению является буква вместе с её названием , к представлению, что предметом действий являются звуки языка, обозначаемые буквами .

Методы обучения грамоте классифицируются в зависимости:

1) от того, какая единица языка берётся как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое слово),

2) от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим.

По исходным языковым единицам : буквенные, звуковые, слоговые, целых слов .

По видам деятельности : аналитические, аналитико-синтетические, синтетические.

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школе догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательныйметод , опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Предметом действий ученика выступала прежде всего буква. Обучение начиналось с изучения алфавита. Дети со слов учителя запоминали названия всех букв алфавита: азъ, буки, веди, глаголь, добро и т.д. Затем детей обучали складывать из названий букв отдельные слоги и слова. При этом учитель называл буквы и результат сложения, а дети повторяли за учителем. Сначала запоминались слоги со всеми согласными и одной гласной (буки + азъ = ба, веди + азъ = ва и т.д.), а затем последовательно со всеми гласными. Заучивалось всего более 400 слогов. После этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву её полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова, например: парта: [покой + азъ + рцы] + [твёрдо + азъ] = пар + та = парта. На всё это затрачивалось не менее года. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Выдающийся педагог XIX в. Николай Александрович Корф писал, что при обучении по буквослагательному методу умение писать считалось какой-то высшей наукой: «из десяти читающих мальчиков только один пишет».

С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало входить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в которой первые звуки названий предметов, изображенных на картинках, соответствовали буквам алфавита. но принцип обучения чтению оставался тем же: дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются слоги и слова: бэ + а = ба и т.п. В церковно-приходских школах церковно-славянская азбука использовалась ещё в ХХ в. Таким образом, буквослагательный метод – это ярко выраженный буквенный синтетический метод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).

Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрёжку. Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (а ведь в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название букв затрудняло понимание текста. Письмо было оторвано от чтения.

На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. XIX в. в букваристике ознаменован борьбой новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными традициями буквослагательного метода.

В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковой метод (на Западе – «метод Жакото», в России – «метод Золотова»): школьники делили предложения на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном). С такой работы в наши дни начинается обучение грамоте.

Традиции догматического периода обучения в этом методе: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, многократно читались одни и те же предложения и, соответственно, тоже заучивались. По звуковому методу следовало бы опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертания этого слова, а следовательно, преобладали зрительные упражнения. Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод для своего времени был шагом вперёд.

Кроме этого метода в XIX в. был распространён синтетический звуковой метод (создатель его в Европе (Германия) – Г. Стефани, в России метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф). Обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова; затем усваивались новые звуки и т.д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение сейчас называется побуквенным). В целом принцип обучения оставался прежним, только теперь при изучении букв алфавита учитель показывал звуковое значение букв, произнося их. Слог с самого начала не являлся единицей чтения, а отсюда – трудности звукослияния.

Таким образом, развитие шло по линии сокращения названий букв – от буки к бэи от бэ к б. Но от этого суть дела не менялась, предметом действий оставалась буква и её название .

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по » слогослуховому» методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Более ста лет назад великий писатель расположил слоги в таблицу: ба-ва-га-да-за-ка и т.д. на горизонтальной оси, а также ба-бо-бу-би-бы и т.д. – на вертикальной. Это и легло в основу «слухового метода», заключавшегося в складывании и раскладывании слогов. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Л.Н. Толстой ввёл добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, уделял внимание слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям; предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, добивался сознательного чтения.

Остальные слоговые методы , применявшиеся в русской школе в XIX в., также не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги из двух букв: ра, ка, ны – и читали слова, состоящие из таких слогов; из трёх букв: но-с, ро-т, ш-ко, а затем читались слова с этими слогами.Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Отрицательное в слоговых методах: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Положительное: введение слоговых таблиц и упражнений.

Метод целых слов

В начале 20-х годов в России распространился совершенно непривычный для русской школы метод целых слов . Он имел широкое распространение в США и других англоязычных странах. На сегодняшний день самым известным популяризатором этой методики является Глен Доман, автор мирового родительского бестселлера «Дошкольное обучение ребёнка: как дать ребёнку энциклопедические знания; как обучить ребёнка математике; как научить ребёнка читать» (французская писательница Сессиль Лупан в книге «Поверь в своё дитя» предлагает «модификацию» идей сверхраннего обучения детей). Единицей чтения, согласно этому методу, с самого начала становится слово. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминают зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они их перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам.Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному звуковому аналитико-синтетическому методу. Почему же метод целых слов не оправдал себя в русской школе? Русское правописание фонематическое: фонема, независимо от варианта её звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой: ст о л – ст о лом, гри б – гри б ы и т.д. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно вырабатывают у детей умение «слышать» фонему даже в слабой позиции на основе сопоставлений: лес т ный – лес т ь. В русском языке часты позиционные чередования, поэтому фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Недостатком этого метода было и то, что его нельзя отнести к методам, развивающим мышление учащихся. Метод целых слов опирался на зрительную, механическую память. В этом он был близок к догматическому буквослагательному методу, поэтому советская школа отказалась от него.

Поиски и споры по методам обучения грамоте привели к середине XIX в. большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (а не один синтез!) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

В такой обстановке и появился звуковой аналитико-синтетический метод , который в различных его вариантах используется в школе уже более 100 лет. В России метод был введён К.Д. Ушинским. Сам Ушинский указывал на то, что его метод сложился не без влияния со стороны немецких и швейцарских педагогов (в Западной Европе метод разрабатывали в XIX в. Грезер, А. Дистверг, Фогель).

В 1864 г. вышло «Родное слово» К.Д. Ушинского, куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову». Свой метод Ушинский назвал методом письма-чтения. Он считал, что нельзя отделять письмо от чтения: письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения. По «Азбуке» Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10-15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука даётся сначала в письменном варианте. Таким образом, Ушинский в обучении чтению идёт не от буквы к звуку, а, наоборот, от звука к букве , его обозначающей .

К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввёл систему аналитическо-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Ушинский говорит о необходимости развития различных сторон восприятия звуковой стороны языка, от самых элементарных (слышание и отыскание отдельного звука в словах) до сложных (звуковой анализ слов, производимый в уме). Тем самым Ушинский возводит в принцип обучения ознакомление детей со звуковой стороной языка . Этот метод максимально развивает речевые возможности ребёнка. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребёнка, на развитие его мышления и речи. разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. В рекомендациях Ушинского большое место принадлежит наблюдениям, беседам, рассказам учащихся. Учение начиналось не с зазубривания названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа речи самих учащихся, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки.

В методе Ушинского полностью преодолён догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М.Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесён к методам объяснительно-иллюстративным. В нём заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное своё развитие получил лишь в наши дни.

К.Д. Ушинскому методика обязана тем, что он ввёл звуковой анализ как средство, во-первых, познания звуковой стороны языка и ознакомления со звуковым значением букв и, во-вторых, складывания слов, следующего за разложением на звуки. В силу этой второй функции звукового анализа К.Д. Ушинского и считают родоначальником аналитико-синтетического метода обучения чтению.

Однако не все нововведения Ушинского удовлетворили его последователей. В «Родном слове» учёный отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причём мягкие согласные изучались вместе с твёрдыми. Его последователи изменили этот порядок, руководствуясь стремлением расположить звуки по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов. Кроме того К.Д. Ушинский не учитывал качественных особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш] .

Развитие метода К.Д. Ушинского

Наиболее известными последователями дела К.Д. Ушинского стали авторы букварей и руководств к ним: Д.И. Тихомиров (1844-1915), В.П. Вахтеров (1853-1924), В.А. Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1924), С.П. Редозубов (1891-1957), А.И. Воскресенская (1892-1966).

В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения (об этом уже было сказано во 2 лекции). Они изменили порядок изучения звуков и букв: так, изучение йотированных е, ё, ю, я было перенесено на поздний этап; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными; взрывные согласные изучались позднее, чем сонорные и «длительные», которые можно «тянуть». Принцип единства письма и чтения сохранился, но Вахтеров и Тихомиров отказались от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем – письменные их варианты. Тихомиров и Вахтеров создали свои буквари: «Русский букварь» В.П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь» Д. и Е. Тихомировых – более 150 изданий.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нём была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв – от «лёгких» звуков к «трудным» по артикуляции и возможности произносить звуки отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию», т.е., усвоив чтение слога ма , ученик так же, «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са, но и т.п. В букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. НО В.А. Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

Несмотря на усовершенствование букварей и методик, всё же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу. Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов ХХ в. И.Н. Шапошников . В своём методе «живых звуков» он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние, вернулся к «письму-чтению» Ушинского. Отрицал букварь как «книжку, как готовые слова». «Сам же алфавит дети усваивают … путём записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний». Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Метод Шапошникова, хотя и был ориентирован на творчество детей, не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать без печатного букваря, без конкретных материалов и упражнений.

В 1937 г. вышли буквари А.В. Янковской и Н.М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются буквари под руководством С.П. Редозубова, А.В. Янковской («Букварь» АПН РСФСР); широко был распространён «Букварь» для сельской школы, составленный А.И. Воскресенской. В этих букварях и руководствах к ним не только восстановлена методика Ушинского, но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнён порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; с учетом психологии выделены четыре ступени формирования навыка чтения; аналитико-синтетические упражнения согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов.

Советские буквари 40-50-х годов, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу, обеспечивали овладение детьми навыком чтения за три с небольшим месяца. Одновременно с обучением элементарному чтению идёт развитие их речи и мышления, обучение письму, дети получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.

Итак, история методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Путь здесь единственный – не от букв к их звуковым значениям, а от звуковых значений и их системы к буквам. Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква является обобщённым знаком; во-вторых, в современных алфавитах буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения – твёрдых и мягких согласных).

Источник