Чтение способ чтения согласно которому произнесение согласной фонемы
В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.
Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое (СНОСКА: Там же. С.17).
Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.
Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).
В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.
Источник
Лингвистические основы формирования навыков чтения у младших школьников .
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из главных задач начального общего образования. Эта задача чрезвычайно важна и актуальна, ведь чтение играет большую роль в образовании, воспитании и развитии человека.
«Полноценный навык чтения – это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения».
Успешное овладение навыком чтения – один из главных показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, трудности в процессе обучения чтению говорят об определенных проблемах развития того или иного психического познавательного процесса (внимания, памяти, мышления, речи).
«Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность»
Вопросами чтения занимались М.П. Воюшина, М. И.Оморокова, Н.Н.Светловская, Т.А. Ладыженская и другие.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| lingvisticheskie_osnovy_statya.doc | 42.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Лингвистические основы формирование навыков чтения у младших школьников
Д.Б. Эльконин полагает, что «чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» [37; с. 329] Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве. Можно сделать вывод, что важно формировать у ребенка механизм опережающий ориентацию на букву гласного при чтении открытого слога (или слога-слияния). Для этого необходимо:
1) На буквенном этапе в первую очередь вводить буквы гласных;
2) Формировать у детей точное различие гласных и согласных звуков;
3) Отработать чтение слогов-слияний с ориентацией на букву гласного (побуквенное чтение недопустимо).
Учителя, которые работают с младшими школьниками, знают, как трудно научить детей технике чтения, но еще сложнее воспитать интерес к чтению. Ведь уметь складывать из букв слова и освоить технику чтения еще никак не означает, что человек стал хорошим быть, полноценным читателем. Истинное чтение — это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве» [27; с.14]. Нужно развивать интеллект, эмоциональную чуткость, эстетические потребности и способности. Процесс нужно осуществить так, чтобы чтение способствовало развитию личности.
На сегодняшний день чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменить взгляды, усиливать понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, усовершенствовать личность. Дети должны уметь составлять слова из букв разрезной азбуки или написать их, когда учитель даст задание на основе фонемного анализа слов. Но написание слов под диктовку не приведет к чтению. Главным действием, по принципу которого совершается воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на гласную букву и фонему, является преобразование слов путем изменения гласных, именно изменение гласных букв приводит к такому роду ориентации. Анализ процесса чтения позволил узнать основной механизм, при помощи которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Основным компонентом данного механизма является упреждающая ориентация, которая состоит из двух звеньев:
а) ориентации на гласную букву, определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы;
б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы;
Первоначальное обучение чтению и должно строится, в первую очередь, в формировании такой ориентации, на основе этой ориентации и должно возникать чтение.
В соответствии с этой основной задачей система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:
1) первый этап (подготовительный) — формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;
2) второй этап — освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;
3) третий этап — освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.
На этих этапах отрабатывается конкретное действие самого ребенка: на первом этапе — последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором этапе — трансформация; на третьем этапе — преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие. [37; с. 211]
Чтение – сложный психический процесс, и, прежде всего, это процесс смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность данного процесса можно объяснить его неоднородностью: с одной стороны, чтение – это процесс прямого чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение включает высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.
В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны – техническую, это скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, это понимание содержания прочитанного [28; с.13].
Рассмотрим процесс чтения, отталкиваясь от убеждений когнитивной психологии. Можно сделать предположение, что полноценный процесс чтения ведет совместную работу отдельных когнитивных структур, одни из которых – когнитивно-двигательные, они осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, другие – вербально-смысловые – обеспечивают понимание читаемого. Согласно акту чтения не маловажное значение приобретает современное понимание ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, проходят процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его базу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как итог − скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, которые обеспечивают понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются различные мыслительные операции, которые являются инструментом смысловой обработки вербальной информации.
Недостатки процесса чтения могут быть обусловлены дефектностью формирования каждого уровня обеспечивающего психологические когнитивные структуры, но в педагогической практике при объяснении причин низкого качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но и даже не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий [27; с. 114]. В связи с этим предоставляются рекомендации, которые являются непродуктивными: если ребенок медленно читает и нечетко произносит звуки, рекомендуют читать как можно больше, достигая большей скорости и качества прочтения; в случае если ребенок слабо или совсем не понимает прочитанное содержание, то советуют ученику делать соответствующие умственные усилия.
Из высказываний А.П. Нечаева [30] «ясно, что способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня душевного (психологического) развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости; преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы» [30; с.316]. А.П. Нечаев [30] считал значимым, прежде чем обучать детей чтению, узнать, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы, если выяснилось, что не достаточно ,то нужно выполнять с детьми занятия по разным предметам, разрабатывать систему упражнений, которое повысит их психологическое развитие.
Для этой цели, он считал важным занятия природоведением, ведь на таких уроках школьники учатся воспринимать окружающий мир, знакомятся с его свойствами, пытаются судить, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, потому что им нужно связывать воспринимаемое явление и название, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли, высказывать свою точку зрения по вопросам. Для правильной подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, взглядов и восприятия, детям нужно показывать разные предметы и картины, рассказывать сказки, с детьми нужно приводить факты о реальной жизни, о пережитых явлениях, предлагать выразить и оценить это. Что касается подготовки к овладению не только письмом, но и чтением огромное значение имеют занятия рисованием . Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти дают возможность углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Так же А.П. Нечаев считал, что огромную роль играют подвижные игры и другие физические упражнения, которые заставляют детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями, тогда произойдет успешное овладение грамотой и чтением.
В настоящее время существует два направления обучения чтению детей: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.
Осознавать, видеть, за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и виденьем окружающего мира, с присущими ему красками эмоций, ощущениями жизни и отношением к ней – это и есть непременное свойство умения читать. Понимание автора, чувства автора, принятие или непринятие его позиции – это настоящая культура чтения.
Творческое чтение – это любознательность. Учитель должен поспособствовать, чтобы произошел процесс перерастания любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, нужно оказать помощь читателю, нельзя останавливаться на запоминании фактов, нужно искать их логику, обусловленность, причинность. И только со временем формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.
Учителю важно помнить, если чтение мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, то это педагогически очень ценно, потому что уроки чтения становится для детей занятиями приятными и желанными.
Таким образом, можно сделать вывод, что применительно к акту чтения значительную роль приобретает современное представление ряда специалистов педагогов, психологов о многоуровневой организации когнитивных структур; анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели; в ходе процесса чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны − техническую и смысловую . А.П. Нечаев [30] придавал главное значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей.
Источник
Особенности обучения чтению детей с ОНР
консультация по логопедии
В данном материале представлен механизм чтения, который определяется системой письма в том или ином языке, раскрываются особенности обчения чтению дошкольников с ОНР, затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с речевыми нарушениями при овладении навыком чтения, условия, которые следует учитывать специалистам при обучении чтению детей с ОНР
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| vystuplenie_-_obuchenie_chteniyu_detey_s_onr.doc | 41 КБ |
Предварительный просмотр:
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи .В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код ? письменный знак (буква, иероглиф и др.), который соотносится с элементом устной речи. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Таким образом, чтение есть перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи .
Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма в том или иной языке .Так, при иероглифическом системе письма с помощью знаков, иероглифов, кодируются целые смысловые единицы, т.е. слова и понятия. Количество иероглифов соответствует количеству слов-значений в языке, а обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных знаков. Этот трудоемкий процесс прост по своей психологической природе: его основные компоненты, восприятие, запоминание и узнавание.
Система русского письма является звуко-буквенным, т.е. графический знак кодирует звук речи. Эта особенность требует другого механизма чтения: процесс перекодировки обеспечивается звуко-буквенным анализом слова. Следовательно, изменяется и психологический механизм чтения, который требует на начальном этапе воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Поэтому обучающийся, действующий со фонетической стороной языка, без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять смысл читаемого.
Таким образом, обучение чтению, как отмечает Д.Б. Эльконин, представляет собой путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза фонетической стороны речи. Другими словами, современная методика обучения чтению основана на аналитико-синтетическом методе и его вариантах.
В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиций следующий за ней гласной фонемы. Поэтому при обучении грамоте учащиеся должны:
— четко различать гласные и согласные фонемы;
— находить гласные фонемы как слогообразующие элементы;
— ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;
— усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.
Успешность обучения чтению во многом определяется не только развитостью собственной речи ребенка, но и хорошей ориентировкой в звуковой стороне речи. Кроме того, существенную роль в овладении чтением играет и развитость фонематического слуха, т.е. способности воспринимать на слух звуки человеческой речи. В исследованиях детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и др.) доказано, что фонематический слух развивается очень рано: уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают слова, которые различаются одной фонемой, и адекватно реагируют на них. Однако первичного фонематического слуха, который обеспечивает восприятие чужой речи, недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высокого уровня, на котором ребенок может расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал такое умение фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показывают исследования, не возникают спонтанно, а формируются в результате обучения грамоте на основе первичного фонематического слуха.
Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии, расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.
При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.
Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем (из каких элементов состоит, использование буквенного конструктора, шнурки, счетные палочки синего и красного цветов, заучивание стихов о буквах).
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Основой качественного обучения дошкольников грамоте является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.
Исследования Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Эльконина Д. Б. указывают на наличие у детей пяти лет “языковой одаренности”, то есть особой восприимчивости к звуковой стороне речи.
Эффективности при обучении грамоте, по мнению Выготского Л. С., можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка, у которого должно быть достаточно развиты все высшие психические функции — мышление, восприятие, речь, память, произвольное внимание. Наиболее благоприятный возраст для начала обучения грамоте это возраст пяти лет, а наиболее оптимальный для обучения чтению — шесть лет.
При обучении грамоте детей с недоразвитием речи следует учитывать ряд условий:
1. Обучение чтению и письму ведется только на правильно произносимых звуках и словах
2. Иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками обучения грамоте детей без речевой патологии (в соответствии с программой Н.В. Нищевой)
3. Изучается один и тот же звук и буква;
4. Букву необходимо называть как звук
5. Единицей чтения является слог, не допускается побуквенное чтение слов
6. Необходимо соблюдать принцип осознанного чтения
7. Параллельно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания;
8. Проводится широкое использование аналитико — синтетической работы с разрезной азбукой.
1. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. М., 1996.
2. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978.
3. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1971.
4. Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., Учпедгиз, 1954.
5. Ушинский К. Д. избранные педагогические сочинения. М., Просвещение, 1968.
6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М., 2010.
7. Чтение и письмо по системе Эльконина Д. Б. Книга для учителя. М., Просвещение, 1993.
8. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., Академия, 2014.
Источник
