Абстрактная концептуализация это способ познания который подразумевает

Конкретная/абстрактная концептуализация

Зафиксированные в этом когнитивном стиле различия в степени «концептуальной сложности» (Х. Шродер), определяемой уровнем развития дифференциации и интеграции «внутри» индивидуальной понятийной системы, существенно влияют на особенности понимания и интерпретации происходящего. В конечном счете, как отмечают О. Харви, Д. Хант и Х. Шродер, «…вариации в уровне абстрактности – конкретности проявляются в индивидуальных различиях “зависимости от стимула”, т. е. той степени, в которой воспринимающий и действующий индивидуум ограничен или же может выходить за пределы физических характеристик непосредственно воздействующего стимула в организации своего понимания и переживания ситуации» (Harvey, Hant, Schroder, 1961, р. 25).

Чем выше уровень абстрактности, тем более выражена способность субъекта переступать пределы непосредственного и переходить в область более отдаленных временных, пространственных и семантических контекстов. Кроме того, абстрактность означает бо?льшую способность выявлять разного рода связи и отношения между объектами, информация о которых перерабатывается по правилам ее иерархической организации. Наконец, полюс абстрактности предполагает способность использовать множество альтернативных способов интерпретации ситуации, что расширяет адаптивные возможности человека по отношению к необычным, в том числе стрессогенным обстоятельствам.

Таким образом, выраженность когнитивного стиля конкретная/абстрактная концептуализация связана с особенностями организации понятийных структур: мерой дифференцированности разнообобщенных признаков в содержании отдельных понятий, а также мерой сложности системы связей между ними. Не меньшую роль в формировании этого стиля, по-видимому, играет и метакогнитивный опыт субъекта, в первую очередь произвольный интеллектуальный контроль и открытая познавательная позиция.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

2. Концептуализация сравнительной педагогики

2. Концептуализация сравнительной педагогики 2.1. Этапы концептуализации. Первые сравнительные характеристики образования были даны уже в древности. Античные авторы оценивали достоинства и недостатки воспитания и обучения вавилонян и египтян (Геродот), афинян и

Конкретная/абстрактная концептуализация

Конкретная/абстрактная концептуализация Зафиксированные в этом когнитивном стиле различия в степени «концептуальной сложности» (Х. Шродер), определяемой уровнем развития дифференциации и интеграции «внутри» индивидуальной понятийной системы, существенно влияют на

Источник

2.9. Конкретная/абстрактная концептуализация

2.9. Конкретная/абстрактная концептуализация

О. Харви, Д. Хант и Х. Шродер проанализировали индивидуальные особенности понятийной сферы, связанные с различиями в степени ее конкретности/абстрактности. В основе конкретности/ абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной концептуализации» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий. Для «конкретных» индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д. Напротив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно для «абстрактных» индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д. (Harvey, Hunt, Schroder, 1961).

В ходе онтогенетического развития происходит увеличение абстрактности индивидуальной понятийной системы, что обусловливается ростом числа альтернативных схем для восприятия и анализа одного и того же объекта, уходом от стандартных оценок за счет увеличивающейся способности к внутренним преобразованиям и комбинациям понятий.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

2. Концептуализация сравнительной педагогики

2. Концептуализация сравнительной педагогики 2.1. Этапы концептуализации. Первые сравнительные характеристики образования были даны уже в древности. Античные авторы оценивали достоинства и недостатки воспитания и обучения вавилонян и египтян (Геродот), афинян и

Конкретная/абстрактная концептуализация

Конкретная/абстрактная концептуализация Зафиксированные в этом когнитивном стиле различия в степени «концептуальной сложности» (Х. Шродер), определяемой уровнем развития дифференциации и интеграции «внутри» индивидуальной понятийной системы, существенно влияют на

Источник

Абстрактная концептуализация

Рис. 7.11. Цикл научения (по Kolb)

• когда содержание материала кажется им оторванным от реаль­ности;

• когда у них возникает ощущение хождения по кругу;

• когда прохождение тренинга не сулит им никаких выгод, возна­граждений или если они предчувствуют невозможность внедре­ния на практике новых знаний, умений и подходов, вызванную по­литическими, административными или личностными соображе­ниями.

Хони и Мамфорд воздают должное идеям Колба, но при всей внешней схожести их идей мы можем выделить ряд различий. Колб пишет о приобретении новых знаний, умений и установок как о про­цессе «конфронтации с четырьмя модусами эмпирического науче­ния». Из этих четырех модусов, к каковым относятся конкретный Опыт (КО), рефлективное наблюдение (РН), абстрактная концепту-

ализация (АК) и активное экспериментирование (АЭ), складывает­ся цикличный процесс научения (рис. 7.11).

Колб считает, что для эффективного научения ученику необходи­мы определенные способности, связанные с четырьмя модусами на­учения.

Способность к конкретному опыту (КО) — ученик должен быть свободен от предубеждений и открыт для нового опыта.

Способность к рефлективному наблюдению (РН) — ученик должен быть способен к саморефлексии и созерцанию собственного опыта с разных точек зрения.

Способность к абстрактной концептуализации (АК) — ученик должен уметь инкорпорировать свои наблюдения в надежные и ра­ционально обоснованные теории.

Способность к активному экспериментированию (АЭ) — разрабо­танные теории должны помогать ученику в принятии решений и раз­решении проблем.

По мнению Колба, процесс научения может быть описан с помо­щью двух биполярных измерений, включающих вышеназванные мо­дусы научения. На противоположных полюсах одного измерения на­ходятся конкретный опыт и абстрактная концептуализация, а другое измерение представлено активным экспериментированием и рефлек­тивным наблюдением. Научение — это переход от одного полюса к противоположному. Колб считает, что выбранный опыт влияет на вы­раженность модусов и выработку стратегии научения. Стратегия на­учения представляет комбинацию базовых модусов научения, напри­мер КО/РН, РН/АК, АЭ/КО/РН и т. д. Колб полагает, что именно комбинация всех четырех элементарных модусов приводит к самому высокому уровню научения. Описанные им стили научения соотно­сятся с парными комбинациями базовых модусов или способностей.

• Конвергентный стиль — у индивида наиболее выражены способ­ности к абстрактной концептуализации и активному эксперимен­тированию; он силен в практическом применении идей и решении проблем.

• Дивергентный стиль — характерен для людей с выраженными спо­собностями к конкретному опыту и рефлективному наблюдению. Эти люди одарены богатым воображением и могут посмотреть на вещи с разных точек зрения.

• Ассимиляционный стиль — у индивида доминируют способности к абстрактной концептуализации и рефлективному наблюдению.

Принципы и условия научения

Индуктивная логика и умение объединить разнородные наблюде­ния является наиболее сильной чертой этих людей.

• Аккомодационный стиль — акцентированы способности к конк­
ретному опыту и активному экспериментированию. Человек, де­
монстрирующий этот стиль, активно берется за новое дело и до­
водит его до конца. Он решает проблемы скорее с помощью инту­
иции и методом проб и ошибок, нежели применяя теорию.

Колб рассматривает стили научения не как устойчивые личност­ные характеристики, а как адаптивные ориентации, зависящие от пси­хологического склада личности, образования, карьеры, настоящей ра­боты и специфики текущего задания/проблемы.

И Колб, и Хони, и Мамфорд много говорят о роли опыта в науче­нии. Однако Кэйпл и Мартин (Caple, Martin, 1994) высказали в от­ношении их идей целый ряд критических замечаний и вопросов, ко­торые ставят под сомнение возможность применения этих идей в деле тренинга.

Что подразумевается под «опытом» в моделях Хони—Мамфор­да и Колба?Хони и Мамфорд и их последователи утверждают, что опыт — критическое условие эффективного научения. Но что подра­зумевается под «опытом» и что составляет опыт они не уточняют. Колб (Kolb, 1984) высказывается чуть более определенно на этот счет. Он пишет, что эмпирическое научение — это «процесс сотворения знания через трансформацию опыта. учащийся непосредственно со­прикасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече или размышляет о возможности «что-то сделать с ней»». Однако даже это пространное определение эмпирического научения порождает ряд вопросов.

• Являются ли одни формы опыта более ценными и поучительны­ми, чем другие, и если да, то какие?

• Чему именно можно научиться посредством опыта?

• В одинаковой ли мере умения, знания и желаемое поведение/уста­новки могут быть приобретены посредством эмпирического на­учения?

• Следует ли считать активности, обычно ассоциируемые со стиля­ми научения Мыслителя и Теоретика (например, наблюдение за процессом или событием, чтение книги и т. п.), значимым опы­том, как его понимает Колб, или же опыт обязательно должен быть конкретным?

Глава 7

Эти вопросы — не семантические придирки; они имеют фундамен­тальное значение для определения достоинств эмпирического науче­ния. В конце концов, если у нас нет ясного представления о том, что такое опыт и чему можно научиться опытным путем, почему мы дол­жны считать его средством достижения учебных целей?

Насколько точно модель Хони отражает реальный процесс эм­пирического научения?Ранее в данной главе было высказано пред­положение, что люди учатся посредством пяти базовых активностей, а именно путем экспериментирования (методом проб и ошибок), пер­цептивной организации, моделирования поведения, опосредования и рефлексии.

Огромная доля человеческого научения, в том числе и эмпиричес­кого научения, происходит благодаря использованию в разных ком­бинациях вышеназванных активностей.

Хони (Honey, 1984) придерживается более механистичной точки зрения, полагая, что процесс научения опытом всегда складывается из четырех стадий:

1. Приобретение опыта.

2. Рассмотрение и анализ опыта.

3. Выводы из опыта.

4. Планирование следующих шагов.

И сама последовательность, и утвердившаяся схема цикла науче­ния вызывают большие сомнения. Если мы рассматриваем опыт как отправную точку научения, мы должны признать, что опыт не зави­сит от желания или стремлений человека, что он «случается» сам по себе, тогда как в реальности мы чаще сами выбираем для себя разно­видность опыта, исходя из своих ожиданий или своего понимания; например, человек решает заняться чем-то, полагая, что извлечет ка­кую-то пользу из этого занятия.

Даже в такой учебной ситуации, как тренинг восприимчивости, где ученики находятся в непосредственном соприкосновении со «здесь-и-сейчас», их опыт в значительной степени обусловлен наблю­дениями и размышлениями ведущих, которые исходят из определен­ных теоретических принципов.

Более обоснованной нам представляется модель цикла научения, приведенная на рис. 7.12.

Эта модель служит более точным отражением, в частности, про­цесса приобретения научного знания. Ибо, как указывает Чалмерс

Принципы и условия научения

Корректировка/ адаптация исходных концепций

Проверка на практике посредством действия/ экспериментирования

Выработка принципов/

основных положений/

Идей

Рефлексия и анализ опыта

Рис. 7.12. Цикл научения, включающий опыт

(Chalmers, 1982), начинать исследование со сбора данных или с экс­периментов, не получивших теоретического обоснования, значит ис­поведовать «наивно-индуктивистский подход к приобретению зна­ния». Именно поэтому мы считаем, что эмпирическое научение, или научение опытом, зависит от «теории».

В этом отношении поучительна цитата из Колба: «Именно из вза­имодействия ожиданий и опыта происходит научение». Это заявле­ние ясно говорит о важности рефлексии и теории на стадии ожида­ния, опровергая тем самым механистичную модель эмпирического научения, выдвинутую Хони.

Приверженцы данной модели, отвечая на возражения, иногда утверждают, что ученик может вступить в цикл на любой стадии и что при условии прохождения всех стадий обучение будет эффективным.

Однако если это так, то снова возникают вопросы.

Зачем тогда постулировать, как это делает Хони, первенство опы­та как двигателя научения? Изменится ли эффективность обучения,

если отправной точкой будет рефлексия или концептуализация? И как, скажите на милость, можно начинать учебный цикл с праг­матичного образа действий, например с «планирования следующих шагов»?

Заметим также, что «активистский»подход, предписывающий на­чинать обучение с приобретения опыта, в отдельных случаях может оказаться не только неэффективным, но и крайне опасным. Совер­шенно очевидно, что при обучении хирургов, например, активистско­му экспериментированию должны предшествовать многократные наблюдения, разборы, изучение теории и планирование. И это влечет за собой еще один вопрос, а именно: каковы цели эмпирического на­учения?

Всегда ли целесообразно эмпирическое научение, учитывая, что характеристики ситуации могут влиять на индивидуальные способ­ности?Несмотря на изменчивость и разнообразие ситуаций, связан­ных с обучением, в том смысле, что они допускают разные стили на­учения, именно интерпретация учебной ситуации может или должна диктовать форму действия. Иначе говоря, иногда, для того чтобы предпринять какое-то действие, бывает нужно подумать. Более того, ситуации, существующие в воображении ученика (например, воспри­ятие сложности задания, временных ограничений и т. п.), могут по­влиять на его исходный стиль научения. Таким образом, эмпириче­ское научение по сути является сделкой между индивидом и ситуа­цией. Схема на рис. 7.13 иллюстрирует эту форму трансакционного научения.

Восприятие человеком собственной способности или неспособно­сти к чему-то также влияет на стиль научения. Например, если интел­лектуальные способности индивида не позволяют ему понять и/или применить на практике какую-то концепцию, или же если у индиви­да неразвита мелкая моторика, необходимая для выработки опреде­ленных физических умений, его обучение будет неэффективным, сколь бы старательно он ни следовал вышеописанному циклу.

В действительности сознательное следование этому циклу с ис­пользованием «учебного дневника» (предложенный Хони и Мамфор­дом инструмент для регистрации опытов учеником) может снизить эффективность обучения; к примеру, неверная интерпретация опыта приведет ученика к ошибочным выводам и планированию неправиль­ных действий.

Насколько правдива представленная Хони и Мамфордом карти­на индивидуальных стилей научения?Хони и Мамфорд пытаются

Принципы и условия научения

Вербальное описание и/ или наглядное изображе­ние будущей ситуации

Воображение и обдумывание

Наблюдение

Обдумывание

Опыт действия

Рис. 7.13. Трансакционное научение

описать индивидуальные стили научения, привязывая каждый к определенной стадии цикла. Не надо обладать большим воображени­ем, чтобы представить крайние проявления этих индивидуальных предпочтений, так называемые «чистые» типы.

• Активист постоянно ищет впечатлений, хватается за все новое.

• Мыслитель бесстрастно предается анализу, не участвуя в проис­ходящем.

• Теоретик витает в облаках, занят бесконечными концептуализа­циями и логическими построениями.

Труднее представить чистого прагматика. Можно ли допустить, что существуют индивиды, которые просто применяют практические умения, независимо от прошлого опыта и не имея даже минимума знаний о теоретических принципах, лежащих в основе того или ино­го задания? Прагматик in extrimis 1 — это просто робот. Поэтому нам кажется, что о прагматизме правильнее говорить как о применении выученного, нежели рассматривать его в качестве самостоятельного стиля научения.

1 В самом крайнем случае (лат.).

Глава 7

Эти соображения поднимают фундаментальный вопрос: какое значение вкладывают авторы в понятие «стиль научения»? Имеется ли в виду «. уникальный для каждого индивидуума способ сбора и обработки информации» (Dixon, 1982)? Или же это индивидуальная склонность к определенному виду активности? Похоже, Хони и Мам­форд не слишком четко отделяют одно от другого. Их описание акти­виста и прагматика явно указывает на вторую версию, тогда как опи­сание мыслителя и теоретика соответствует первой.

Есть еще ряд моментов, требующих прояснения.

• В какой мере выбор стиля научения зависит от уровня интеллек­та или когнитивных возможностей индивида?

• Является ли индивидуальный стиль чем-то постоянным, или че­ловек может использовать разные стили научения в зависимости от ситуации? Насколько разнятся учебные ситуации в плане воз­можности применения разных способов научения? Как пишет Талбот (Talbot, 1985), «. такая информация об индивидуумах и ситуациях поможет человеку, с одной стороны, быть более гибким, а с другой стороны, позволит ему выбирать ситуации, наиболее соответствующие его сильным сторонам».

• Верно ли, что самый высокий уровень научения определяется комбинацией всех четырех элементарных модусов? Какой долж­на быть продолжительность «действия» каждого модуса в конк­ретной учебной ситуации? Насколько важно соблюдать последо­вательность цикла?

Не отрицая необходимости теоретического осмысления этих во­просов и предвосхищая возможные ответы, тренеры, несомненно, только выиграют, если сумеют более-менее объективно оценить (на­пример, с помощью опросника) доминирующие стили учеников. Та­кая оценка полезна по ряду причин:

• Она поможет тренерам спроектировать программу с учетом гла­венствующих и основных вспомогательных стилей учеников.

• Она позволит тренерам понять, к созданию каких взаимоотноше­ний с учениками им следует стремиться.

• Результаты опросника, доведенные до сведения учеников, пред­упредят их о возможных трудностях, связанных с вынужденным использованием определенных методов обучения.

Принципы и условия научения

• Она позволит выявить тех учеников, которые отличаются от боль­шинства группы по стилю научения и потому нуждаются в особом внимании тренера.

• Она позволит лучше понять комментарии учеников относитель­но содержания и методов тренинга.

Однако даже при отсутствии данных структурированного опрос­ника у тренеров нередко есть возможность предсказать индивидуаль­ные стили учеников исходя из образовательного и профессионально­го опыта последних. Например, агенты по продажам, работающие в динамичной рыночной среде, скорее всего будут отличаться и по тем­пераменту и по стилю научения от работников кадровых служб и бю­рократических структур, что потребует применения различных ме­тодов тренинга в отношении этих групп. Если группа разнородная с точки зрения стилей научения, тренеру придется проявить гибкость, быть «мастером на все руки» и попытаться удовлетворить индивиду­альные потребности учеников, не забывая при этом об общей цели и специфических задачах тренинговой программы.

Иногда содержание тренинга «подходит» к главенствующему сти­лю группы, например людям, недавно закончившим учебное заведе­ние, представляют материал концептуального характера. Но такие ситуации встречаются довольно редко, и поэтому тренер должен тща­тельно продумать вводные объяснения и упражнения программы. Или же он может направить свои усилия на то, чтобы выработать у учеников необходимый стиль научения с помощью серии педвари­тельных занятий.

Хони и Мамфорд выдвигают ряд интересных соображений о том, какого рода действия могут оказаться полезными для выработки и развития стилей научения. В каком-то смысле их идеи близки ранее упомянутой нами стратегии обучения учению. Преимущества на сто­роне того ученика, который владеет всеми четырьмя стилями науче­ния, ибо, как указывают Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), рефлек­сия и концептуализация помогают переносу полученных знаний в новые ситуации. Завершая тему индивидуальных стилей, нам кажет­ся уместным привести следующую цитату из Кении и Рейда:

«Крайне важно для тренера понимать, что он обладает своим собствен­ным, данным ему от природы, стилем научения/обучения и что при вы­боре техник он должен, если это нужно и можно, учитывать и предпочте­ния учеников и собственный индивидуальный стиль».

Глава 7

Заключение

Прежде чем перейти к следующей теме, полезно сделать одно неболь­шое предостережение. Принципы и условия научения, обсуждавши­еся в данной главе, были исследованы и валидизированы главным об­разом в экспериментальных ситуациях, которые несколько отличают­ся от реальных рабочих условий, и поэтому к их применению следует подходить осторожно и взвешенно. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) подчеркивают, что оперирование этими принципами в усло­виях контролируемого эксперимента — достаточно простая задача; она становится более проблематичной, когда речь идет о разработке комплексной программы организационного тренинга. Следователь­но, тренеры, действуя в рамках генеральной линии, должны искать, какие принципы и условия наиболее эффективны в конкретных си­туациях и применительно к конкретному учебному материалу и це­левой аудитории, нежели применять их бездумно и механически.

Глава 8

ПРОГРАММА ТРЕНИНГА:

ВЫБОР, ПРОЕКТИРОВАНИЕ,

ПРОВЕДЕНИЕ

Подбор, проектирование и проведение тренинговой программы мо­гут быть осуществлены только при наличии ясно изложенных целей тренинга. В данном отношении цели выполняют три основные фун­кции. Они сообщают, что должно быть достигнуто к концу тренин­га, они представляют последовательность или порядок проведения тренинговых мероприятий и они указывают на то, какого рода стра­тегии и тактики следует применять. Стратегии и тактики — это об­щие подходы и специфические методы, используемые тренером для обеспечения наиболее эффективной формы обучения. Однако тре­нер не всегда свободен в выборе методологии. Его выбор зависит от нескольких факторов, среди которых принципы научения, особен­ности целевой аудитории и возможные ограничения. Влияние этих факторов на процесс проектирования программы тренинга показа­но на рис. 8.1.

Ограничения

Принимая решение о том, какова будет программа тренинга, тренер вынужден держать в уме целый ряд обстоятельств, которые суще­ственно ограничивают свободу его выбора. Некоторые ограничения

Характер целей

Стратегия

Ограничения Принципы научения Целевая аудитория Другие факторы

Тактика

Определение последовательности

Разработка тренинговой программы

Рис. 8.1. Влияние различных факторов на процесс проектирования

проясняются уже на стадии определения круга полномочий, другие обнаруживаются позже, по мере развития проекта и дальнейших пе­реговоров тренера и клиента. Одно из самых серьезных ограничений, с которым приходится считаться тренеру, — это время. Клиент, как правило, рассчитывает на быстрое удовлетворение своих потребно­стей, и поэтому тренер, проведя предварительное исследование ситу­ации, должен решить вопрос о времени. Во-первых, тренеру нужно знать, как скоро должна быть запущена программа и сколько време­ни ему отводится на ее разработку и подготовку необходимых мате­риалов. Во-вторых, следует добиться баланса между временем, необ­ходимым для достижения заявленных целей, и временем, на которое персонал может быть освобожден от работы для прохождения тре­нинга. Во многих организациях есть резервные кадры, которые нуж­но подготовить к работе до запуска программы, и значит, нужно оп­ределить сроки его подготовки.

Если тренер находит невозможным «подогнать» программу под жесткие временные ограничения, он должен обсудить с клиентом, ка-

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

кими целями можно поступиться, чтобы никто не питал нереалисти­ческих ожиданий в отношении результатов тренинга. Возможно, вви­ду лимита времени они найдут целесообразным переформулировать цели тренинга таким образом, что от ученика к концу тренинга потре­буется не «сделать» то-то и то-то, а просто «изложить», как это нуж­но делать.

Тесно связан с проблемой временных ограничений вопрос о мес­те проведения тренинга и наличии необходимых средств и оборудо­вания. Разные организации проводят обучение и тренинг сотрудни­ков в разных местах. Одни организации имеют свои учебные центры и школы, другие считают это нерентабельным и арендуют помещения для проведения тренинга в конференц-центрах и гостиницах. Вопрос о месте и оборудовании не представляет особой проблемы в тех слу­чаях, когда стратегия диктует проведение тренинга на рабочем месте. Если организация располагает только одним помещением, пригод­ным для проведения собраний, конференций, презентаций и тренин­га, препятствием может быть установленный «порядок резервирова­ния», не позволяющий зарезервировать помещение за много недель вперед, или негласная «иерархия мероприятий», в которой тренинг далеко не всегда занимает первое место. Наличие оборудованного помещения или отсутствие такового может повлиять на то, какую так­тику выберет тренер. Например, компьютеризированный тренинг требует наличия постоянного помещения, а для ролевых игр, вклю­чающих телефонные звонки, бывает необходимо иметь несколько комнат.

При решении вопроса о месте проведения тренинга следует выяс­нить, можно ли разместить там необходимые мебель и оборудование. Это особенно важно в тех случаях, когда организация арендует по­мещение для тренинга в гостинице или другом незнакомом тренеру месте.

Любая форма тренинга сопряжена с финансовыми расходами — либо прямыми, либо косвенными, и бюджетные ограничения — это еще одна проблема, с которой приходится сталкиваться тренеру. Ре­шение зависит от того, как организация планирует расходование средств на обучение, т. е. какие статьи расходов входят в затраты на обучение. Однако, так или иначе, но платить приходится за все, а за­траты, влияющие на бюджетные ограничения, могут включать и опла­ту труда тренеров, и возможные потери обучаемых в заработке, и но­минальную или фактическую стоимость различных услуг, включая

Глава 8

отопление и освещение, оплату транспорта, питания, учебных мате­риалов, например капитальные затраты на новое оборудование, и т. п.

Те из тренеров, кому приходилось принимать непосредственное участие в организации и проведении курсов, понимают важность хо­рошего управления и способны заранее просчитать, какая админист­ративная поддержка будет необходима им для реализации програм­мы. Те, на кого возложены административные функции, должны работать в тесном контакте с тренерами, чтобы разработать эффек­тивную систему организационно-технического обеспечения тренин­га. Отсутствие адекватной административной поддержки, например нехватка квалифицированного персонала, может породить массу про­блем, таких как несвоевременное отправление сопроводительных инструкций, недостаток распечатанных учебных материалов и т. п. Поэтому при введении новых тренинговых инициатив важно убе­диться в том, что существующая административная система спо­собна справиться с дополнительными или новыми обязанностями.

Как и другие подразделения организации, служба обучения и тре­нинга не может не принимать в расчет так называемые «политиче­ские» соображения. Представляя программу тренинга, тренер должен быть готов к тому, что ее содержание и методология станут предметом самого тщательного политического исследования. Например, вклю­чение в программу тренинга дискуссионного периода, во время кото­рого имеют возможность высказать свои замечания о стиле руковод­ства, организации и управления в их отделах, может встретить возра­жения старших начальников. Спорным моментом может быть также название курса или учебной программы; например, название «Рабо­та в стиле единой команды» кажется более приемлемым с политиче­ской точки зрения, чем «Навыки управления и руководства подчи­ненными».

Целевая аудитория

Термин «целевая аудитория» относится к людям, которые будут про­ходить тренинг. Однако прежде чем принять какое-либо решение в отношении тренинга или приступить к разработке программы тре­нинга, необходимо составить подробный профиль целевой аудито­рии. Выбор тренинговой стратегии может определяться числом и гео­графическим местоположением людей, нуждающихся в тренинге,

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

особенно при наличии жестких финансовых ограничений. Иногда оказывается выгоднее проводить тренинг на местах, нежели собирать учеников из разных городов в одном месте.

Два других фактора, тесно связанных между собой и влияющих на процесс проектирования тренинга, — это возраст и опыт учеников. В главе 7 обсуждалось влияние возраста на процесс научения. Было показано, что люди старшего возраста предпочитают учиться по принципу «от конкретного к абстрактному», и эту особенность нуж­но учитывать при определении последовательности учебных событий в тренинговой сессии. Точно так же тренинговая сессия должна быть сообразована с опытом учеников; очевидно, что в случае отсутствия такового бессмысленно проектировать сессии, предполагающие обра­щение к опыту.

Следует также учесть способности и возможности целевой адито­рии, чтобы обеспечить адекватный уровень тренинга и, насколько это возможно, избежать ситуаций, когда учебный материал Приводит в замешательство учеников или содержит то, что им и так хорошо из­вестно.

Обычно тренеры имеют общее представление о характеристиках целевой аудитории, которого достаточно на первых порах для обще­го планирования тренинга; однако по мере приближения тренинга полезно познакомиться с целевой аудиторией поближе, узнать ее спе­цифические черты. В этом могут помочь различные мероприятия ад­министративного характера, например организационные собрания. Возможно, обнаружится, что у отдельных учеников имеются опре­деленные физические ограничения, и при нецелесообразности пере­структурирования общей программы им могут быть предложены альтернативные пути обучения. К сожалению, довольно часто мы сталкиваемся с ситуацией, когда люди с плохим зрением во время тренинга вынуждены часами смотреть видео и слайды.

Стратегии и тактики

В идеале о стратегиях и тактиках тренинга должно думать после до­скональной проработки вопроса о наличии и уровне квалификации людей, которые будут участвовать в проведении тренинга. Однако даже у приверженцев систематичного подхода, которые твердо сле­дуют всем его этапам, мысли о стратегиях и тактиках возникают уже

Глава 8

на ранних стадиях процесса. Поэтому нам кажется разумным обсу­дить этот вопрос первым, с тем чтобы прояснить, каких умений и на­выков требует проведение тренинга.

Стратегии могут быть классифицированы на основании разных принципов, однако все классификации имеют общие точки пересече­ния. Различают централизованные и децентрализованные, тренер­центрированные и ученик-центрированные стратегии, тренинг на рабочем месте и вне рабочего места и др. Поскольку в последнее вре­мя важная роль в процессе обучения отводится ученику и навыкам научения, нам представляется правильным поговорить о стратегиях тренинга в контексте второй классификации.

Тренер-центрированная стратегия наилучшим образом описыва­ется в терминах курса. Учебный курс структурирует тренер, который проводит учеников через серию уроков, занятий, упражнений и опы­тов к достижению заявленных целей. Именно он задает и контроли­рует темп обучения, определяет тактики и устанавливает последова­тельность тренинговых мероприятий. Ученик-центрированная стра­тегия возлагает ответственность за научение на самого ученика. Последний занимает более активную позицию, самостоятельно опре­деляя темп и последовательность обучения, выбирая учебные мате­риалы, тогда как тренер только оказывает поддержку ученику и пре­доставляет ему необходимые ресурсы.

Обе стратегии имеют свои преимущества и недостатки. Тренер-центрированная стратегия является отражением традиционного под­хода, к которому мы все привыкли и в котором чувствуем себя впол­не комфортно. Линейные начальники и старшие руководители при­ведут немало аргументов в пользу данной стратегии. Да и тренерам легче планировать, проводить и контролировать процесс обучения, используя тактики и материалы, доказавшие свою эффективность. Ученики ценят структурированные программы за то, что они направ­ляют процесс обучения и дают возможность общаться и обменивать­ся опытом с другими учениками и использовать других в качестве мерила для оценки собственного прогресса.

Один из недостатков тренер-центрированной стратегии заключа­ется в том, что для достижения всех заявленных целей ученик вынуж­ден «продвигаться» в совершенно определенном темпе, в результате чего некоторые ученики не успевают как следует выучить или усво­ить материал. Кроме того, реализация тренер-центрированной стра­тегии, как следует из самого названия, всецело зависит от компетент-

Источник